www.tataroved.ru Карта сайта | О сайте | Контактные данные | Форум | Поиск | Полезные ссылки | Анкета
  выберите язык общения Русский English
 
 
  Поиск:      расширенный поиск

www.tataroved.ru - Вторник, 24 октября 2017, 10:52

Татароведение


Вы находитесь: / Татароведение / Образование / Концепция государственной этнонациональной образовательной политики РФ / Инструмент полицейско-охранительной политики?
Институт истории им. Ш.Марджани АН РТ  •  Новости  •  Наука  •  Публикации  •  Мероприятия  •  Татароведение  •  Проекты–online  •  Информация  •  КНИЖНЫЙ КИОСК  •  КАЛЕНДАРЬ СОБЫТИЙ
Образование  •  Культура  •  Общество и государство  •  Религия  •  Исследовательские центры  •  Ученые  •  Заполнение анкеты  •  Научный совет по татароведению  •  Археологические исследования в Татарстане (Archeological research in Tatarstan)
Преподавание истории татар  •  Учебники и учебные пособия  •  FAQ по истории татар  •  Дистанционное образование  •  Высшее образование и аспирантура  •  Концепция государственной этнонациональной образовательной политики РФ
Обзор учебной литературы по национальной (этнической) истории  •  Анализ учебных изданий, имеющих гриф органа управления субъекта РФ  •  История татарского народа и Татарстана в федеральных учебниках  •  Региональные учебники истории: проблемы анализа и перспективы развития  •  Инструмент полицейско-охранительной политики?

 
Логин:    
Пароль:
 
 

  • [ Регистрация ]
  • Инструмент полицейско-охранительной политики?
    Сафиуллина Р.Р., к.филол.н., с.н.с. Института истории АН РТ. Звезда Поволжья, 2004, №№ 42, 43, 44, 45, 46.
     

    Звезда Поволжья, 2004, №№ 42, 43, 44, 45, 46.

     

    Сафиуллина Р.Р., к.филол.н., с.н.с. Института истории АН РТ.

    Инструмент полицейско-охранительной политики?

     

    Как отмечено в проекте «Программы реализации национальной образовательной политики в системе общего образования в условиях его модернизации» проблемы образования в многонациональном обществе приобретают особую актуальность в условиях кардинальной политической и социально-экономической трансформации общества и государства, характеризующейся быстрой сменой фундаментальных социально-культурных парадигм». На наш взгляд эта формулировка означает смену идеологических установок государства, то есть замена прежних идеологических установок, потерявших свою значимость, новыми.

    Какие же идеологические цели и задачи ставит наше государство на нынешнем этапе?

    В Научном обосновании Концепции отмечено, что Общеобразовательная школа должна, в числе прочих своих миссий, активно выступить «в роли инструмента консолидации многонационального народа России в согражданство, в единую политическую нацию». Чрезвычайная актуальность задачи такой консолидации обусловлена во имя достижения основной цели, акцентированной Президентом Российской Федерации В.В.Путиным – «обеспечения единства России».

    На наш взгляд, обеспечение единства России возможно только при равноправном развитии всех народов, населяющих ее, при создании условий для их равноправного развития, с учетом национальной, языковой, этнокультурной специфики. Иначе, как отмечено и в Научном обосновании Концепции, "Несоблюдение этих условий приводит к наличию «конфликта интересов между политически доминирующим этносом, преследующим в той или иной форме общегосударственные консолидационные цели, с одной стороны, и остальными этносами, стремящимися (каждый в отдельности) выстроить собственную полноценную и при том самодостаточную систему культуры, с другой».

    Способствует ли предлагаемая разработчиками Концепция государственной этнонациональной образовательной политики в РФ преодолению вышеуказанного конфликта интересов?

    Разработчики Концепции отметили, что этот конфликт имеет глубокие корни, уходящие в историю. Действительно, на протяжении XIX - начале XX вв. российское правительство неоднократно пыталось путем проведения реформ установить контроль над просвещением и образованием народов нашей страны, стремясь выработать четкую схему управления системой образования, подчинив ее работу интересам государства Это реформы 1803-1804 гг., “Общий устав императорских российских университетов” 1835 г., реформы 60-х гг. XIX в., контрреформы 80-х гг. XIX в., проекты школьной реформы в начале XX в.. Но в предложенном нам анализе истории государственной образовательной политики дана только констатация фактов, нет критического осмысления этой политики. В результате, разработчики Концепции и Программы рискуют наступить на те же грабли истории. Они не хотят признавать, что исторически национальная политика нашего государства была нацелена на разрешение данного конфликта в защиту интересов доминирующего этноса. На всем протяжении истории российской этнополитики не просто не учитывались интересы нерусских народов, это было бы слишком мягко сказано, вся школьная политика была направлена на то, чтобы задержать развитие национальных учебных заведений. Сфера образования и школы были ареной ожесточенных столкновений между правительством и прогрессивными национальными силами, так как подготовка национальной интеллигенции – носителя и двигателя национальных культур, шла вразрез с интересами государства. Ему была нужна школа как орудие политико-идеологической борьбы, а не как образовательно-просветительский институт.

    В предварительных результатах анализа учебных изданий, имеющих гриф органа управления субъекта Федерации, авторы отмечают конфронтационность заложенной в них оппозиции "мы (нерусские) - они (русские)". Если даже подобная конфронтационность имеет место, то эта оппозиция была заложена самой великодержавной государственной политикой. Во-первых, следует отметить, что по установившейся официозной традиции у нас принято было разделять граждан одного и того же государства, всегда проводилась грань между русскими и “инородцами”. Во-вторых, на всем протяжении российской истории вместо создания условий для взаимной терпимости, мира, согласия и позитивного взаимодействия превалировало стремление внедрить в массовое сознание мысль о сверхъестественной исключительности одной из религий, одного из языков, или асимметричности общесоветской "высокой культуры" и национальной культуры. Именно этому стремлению противодействовал оборонительный инстинкт национального и религиозного самосознания татарского народа, поставленного в условия насильственной цивилизационной ломки. Конфликтность, или комплиментарность гражданского и этнического компонентов в структуре региональной идентичности закладывалась самой стратегией государства. Эта историческая традиция была заложена еще в эпоху имперской России и продолжена в еще более ужесточенной форме в советскую эпоху. И мы являемся свидетелями того, как на общефедеральном уровне хотят продолжить и сегодня эту губительную для России политику.

    Следует вспомнить меры, предпринимавшиеся царским правительством, направленные против расширения сети и усиления влияния национальных школ мусульман - мектебов и медресе. В ходе подавления восстаний школы разрушались, а мусульманские духовные лица (ахуны, муллы), заведующие медресе (мударрисы), учителя (мугаллимы), влиятельные образованные лица (абызы), т.е. вся интеллектуальная часть татарского народа подвергалась жестким преследованиям. Даже одна из целей организации Духовного собрания мусульман состояла в установлении политического контроля со стороны государства над мусульманскими школами. А когда обнаружилась непригодность насильственных административных мер правительства и православной церкви по сплочению национальных меньшинств вокруг престола, тактика поменялась. Началось расширение государственной сети школ посредством учреждения так называемых русско-"инородческих" школ, в основу которых легла педагогическая система миссионера Н.И. Ильминского (1822–1891). В Научном обосновании Концепции образовательным задачам этой системы отведена скромная роль "инструмента решения (с учетом православия) задач интегративных". В действительности, же это означало "полное слияние инородцев" с империей путем мирного распространения среди них православия и русского языка, "дабы совершенно отторгнуть татар, казахов от мусульманской письменности". Министром народного просвещения России Д.А.Толстым так и было заявлено: “Конечною целью образования всех инородцев, живущих в пределах нашего отечества, бесспорно, должно быть обрусение и их слияние с русским народом” Если это разработчики концепции называют «интегративной задачей», то что же подразумевается под «консолидацией многонационального российского народа в единую политическую нацию»?

    Помнят ли разработчики предлагаемой нам Концепции и Программы реализации национальной образовательной политики о полном провале  правил  "О  мерах  к образованию населяющих Россию инородцев". Несмотря на все усилия, правительству не удалось в полной мере ограничить деятельность и сферу влияния мектебов и медресе. Число их продолжало расти, контроль за ними учебных  властей оставался чисто номинальным. Прекратилось учреждение при медресе русских классов, более того, их даже велено было немедленно закрыть. Дело в том, что они, как и "инородческие" школы, дали неожиданный, "незапланированный" властями результат. Изучение русского языка в них расширяло кругозор учащихся медресе, пробуждало у них тягу к передовой русской культуре, словом, превращалось в фактор развития национальной интеллигенции. Все это шло вразрез с национально-колониальной политикой царизма. "Рекомендуемое и даже навязываемое нами татарам русское образование весьма ловко обращается ими против наших ... патриотических упований", – писал в 1886 г. Н.И. Ильминский министру просвещения Опасения по поводу развития культуры и пробуждения национального самосознания татарского народа он емко выразил в своей, уже ставшей хрестоматийной фразе: “фанатик без русского образования и языка сравнительно лучше, чем по-русски цивилизованный татарин, а еще хуже аристократ, а еще хуже человек университетского образования”.

    Но это еще не все. В начале XX в. царское правительство, преследуя реакционные цели, под видом борьбы против “мусульманско-татарского” влияния, пантюркизма и панисламизма, ожесточенно боролось с введением светских предметов в программы конфессиональных школ. Например, “Особое совещание по выработке мер для противодействия татарско-мусульманскому  влиянию в Приволжском крае”, созванное министром внутренних дел П.Столыпиным в 1910 г., постановило “устранить из конфессиональных мусульманских школ (мектебе и медресе) предметы преподавания общего характера, в том числе и русский язык, ограничив программу преподавания в  означенных школах исключительно предметами, относящимися к изучению мусульманского вероучения, подчинив их в отношении соблюдения этого требования общему учебному надзору”. И эта деятельность П.Столыпина по разрешению проблемы нерусских  школ в «Научном обосновании Концепции» названа "поиском политических решений, способных превратить этнонациональное образование из фактора центробежного, дивергентного характера в фактор консолидации полиэтничного российского общества".

    Но, с историей не поспоришь. Все факты свидетельствуют о том, что на протяжении столетий шла целенаправленная политика уничтожения национальной школы. Вышеупомянутые “Совещания” в 1910-1911 гг., были направленно на широкомасштабное подавление национальной культуры и, в первую очередь, новометодных мектебов и медресе. Вот как пишет об этом  исследователь истории системы национального образования у татар доктор исторических наук Р.У.Амирханов. "С татарской школой боролись не отдельные чиновники или миссионеры, а на официальном государственном  уровне... Царизм делал все, чтобы обезличить татарскую школу, подорвать ее интеллектуальную мощь, а обессиленную и выродившуюся сделать достоянием русификаторских и имперских замыслов. Этой цели способствовали “Правила” 26 марта 1870 г., 20 ноября 1874 г., 31 марта 1906 г., 1 января 1907 г., 27 октября 1907 г. и т. д., направленные против национальной самобытности, самосознания, самоопределения, значит на подрыв всех основ национальной жизни “инородцев”. Все это было настолько очевидно, что в 1912 г. депутат III и IV Государственных дум Г.Х.Еникеев с думской трибуны прямо обвинил правительство в лице Министерства народного просвещения в проведении “черносотенно-ассимиляторски-миссионерско-обрусительной тенденции: ограничения инородцев в правах, держание их в невежестве, в черном теле, материальное и духовное их ослабление, обезземеленье, искоренение родного языка, родной литературы, искоренение религиозных, племенных, бытовых особенностей, искоренение всего того, что составляет святая святых каждого народа, залог и условие его национального существования...”Указывая на отношение царизма к татарской школе, газета “Эль-Ислах” (“Реформа”) писала: “Хотя старый строй в России являлся препятствием прогрессу в любой сфере жизни, никто в этом вопросе не смог превзойти министерство народного просвещения” Не счесть числа общих заседаний подкомиссий “Межведомственного совещания по вопросу о постановке школьного образования для инородческого, инославного и иноверного населения”, неоднократно проводились “Особые совещания по выработке мер для противодействия татарско-мусульманскому влиянию в  Поволжском крае” и т.д. Все они представляли собой звенья единой цепи ассимиляторской политики, уничтожения татарской светской школы как основы возрождения и развития нации. Весной 1914 г. в Петербурге по ведомству четырех (!) министерств  состоялось новое “Особое совещание” по мусульманским делам. Основное внимание было уделено вопросам образования. Борьба с национальной школой поднялась на новую ступень и была возведена в ранг государственной политики. Совещание высказалось за “наилучшее обеспечение интересов русской государственности”. Светская национальная школа татар квалифицировалась как “в высшей степени нежелательное явление”. (Амирханов Р.У. Татарское просвещение в зеркале истории (дооктябрьский период) / Ислам в Среднем Поволжье: история и современность». Очерки. – Казань: Мастер Лайн, 2001).

    История повторяется, но не служит уроком.

    Сто лет назад властям всюду мерещилось, что в новометодных татарских школах общеобразовательные предметы изучаются в “тенденциозном, зачастую враждебном России и всему русскому, направлении”, что медресе имеют целью “подготовлять татарско-мусульманских учителей для начальных школ, проникнутых религиозно-национальной автономностью внутри государства и стремления панисламского и пантюркского единения” (Красный Архив.–1929.–Т.4 (35).–С.115). Сегодня в национальной школе видят опасность "культурной автономизации и герметизации этноса", "инструмент этнической мобилизации в национально-политических целях перевода в одностороннем порядке федеративных отношений в кронфедеративные", и даже "один из инструментов выхода из общероссийского модернизационного процесса и переориентации на "исламский" сценарий модернизации и вообще на внешние центры модернизационного развития". Это не выдерживает никакой критики.

    Сегодня национальную школу обвиняют в "воспитании сепаратистских настроений, формирования исключительно национального духа, этнической мобилизации". При этом не учитываются примеры разных форм дискриминации, не хотят видеть, как в результате внешнее приписывание черт естественным образом "закрепляло этническую идентичность и усиливало внутриэтническую солидарность" (Сагитова Л.В. Региональная идентичность: социальные детерминанты и конструктивистская деятельность СМИ (на примере Республики Татарстан).

    В предлагаемых Концепции и Программе мы видим попытку коррекции результатов неправильной национальной политики, не разбираясь в причинах, не затрагивая при этом фундаментальных основ существующего положения. А существующее положение заключается в том, что идет подмена понятий гражданства и национальности. Очевидно, что предлагаемая нам программа ведет к моноэтничности. Задача формирования единой российской политической нации предполагает решение  за счет нивелирования национальной самобытности населяющих Россию народов. История национального образования в России – это, по сути, история противостояния народов России политике русификции. И опять Россия, как и в прошлом, вместо того, чтобы быть матерью для всех детей – этносов, населяющих этот дом, оказывается мачехой. Доминирующий этнос это родное, любимое дитя, чьи интересы встают на передний план, а все остальные – нелюбимые пасынки и падчерицы. Вопросы сохранения национальной идентичности превращаются в их частные дела, не относящиеся к интересам государства. А если бы государство относилось с должной справедливостью ко всем народам, населяющим его, то проблемы сохранения языка, культуры, этнической самобытности нерусских народов решались бы не только благодаря местным инициативам, но и на государственном уровне. Но не посредством трансформации национальной школы в билингвальную, бикультурную, как предлагают создатели концепции государственной этнонациональной образовательной политики в РФ. Провозглашаемое авторами концепции равноправие всех языков народов России на сегодняшний день является фикцией. Свидетельством этому может служить факт лишения татарского народа права самому определять то, какой графикой ему пользоваться. Казалось бы, безобидный вопрос графической системы татар получил политическую окраску. А введение ЕГЭ вовсе сводит на нет саму возможность создания организационно-управленческих механизмов, обеспечивающих реализацию государственных гарантий доступности и равных возможностей получения качественного высшего образования независимо от местной языковой и этносоциокультурной специфики. Как при царизме образование нерусских народов должно было ограничиться начальной школой, правительство выступало против обучения их детей в гимназиях и университетах, так и сегодня национальное образование нерусских народов хотят ограничить общеобразовательной школой. Язык может развивается только при условии функционального применения - в политике, экономике, науке и культуре, не ограничиваясь только употреблением его в сфере быта. Естественно, что среди причин сужения сферы употребления татарского языка национальная интеллигенция выделяет главную - отсутствие вузов с обучением на татарском языке.

    Подобно тому, как в прошлом российское государство пыталось проводить противоречивую, непостоянную школьную политику, в которой проявлялись либерально-буржуазная и крепостническая тенденции, так и сегодня на школу возлагаются узкополитические, охранительные задачи. Складывается ощущение, что мы возвращаемся во времена абсолютизма, твердо придерживающегося взгляда, что школа должна прежде всего служить интересам государства, а не личности, нации и общества. Школьная политика на наших глазах приобретает тенденциозный характер и явно преследует стратегическую цель ассимиляции нерусских народов с русскими через школы.

    Предлагая данную Концепцию, посредством унификации содержательной составляющей системы образования, ее разработчики пытаются решить одну проблему, но множат другие проблемы в регионах на местах. При таком подходе легко спровоцировать радикализацию татарской части населения. Создатели Концепции сами способствуют «актуализации проблематики и нарастанию в обществе этнонациональной ксенофобии», вырабатыванию «отрицательного отношения к русским и к России в целом».

    Предлагаемая нам национальная образовательная политика не только лишает возможности реализовать каждым народом собственную образовательную систему. Она не учитывает межнациональных связей и опоры на принцип историзма, хотя и декларирует эти принципы, не отличаясь практической направленностью. Иначе как объяснить обвинение в адрес учебных изданий, имеющих гриф органа управления субъекта РФ, в том, что в них "замалчиваются или односторонне интерпретируются проблемы в межнациональных отношениях, возникавшие на протяжении длительной совместной жизни народов в едином государстве". На самом деле, это свойственно не местным, а федеральным учебным программам, это по сей день свойственно содержанию литературы, используемой по всей России в учебном процессе, чему можно привести много примеров. Общеизвестный факт, что российских федеральных учебники истории навязывают, закрепляют  и  распространяют негативный стереотип о татарах посредством тенденциозной интерпретацию роли татар в российской истории. Общеизвестно об искажении истории татар, которая перекраивалась и дополнялась в соответствии с идеологическими соображениями партийной элиты. В соответствии с канонами советской истории, Золотая Орда трактовалась как хищническое паразитическое государство, но при этом в учебниках по истории отсутствовала сама история Золотой Орды. Тиражированная школьными учебниками негативная оценка татар формировала соответствующее представление о татарах у народов России и ущербную самооценку у носителей этнонима.

    В предварительных результатах анализа учебных изданий, имеющих гриф органа управления субъекта Федерации, мы читаем: "через содержание учебных изданий по истории субъективно освещаются достижения былой национальной государственности" (судя по всему, речь идет о субъективном освещении истории Волжской Булгарии, Золотой Орды или пресловутого “татаро-монгольского ига”, Казанского ханства, но никак не Киевской и Московской Руси), "чрезмерно героизируются отдельные исторические личности" (явно это не о Вещем Олеге, разграбившем Царьград, т.е. Константинополь, и не о Ермаке - завоевателе Сибири), "преувеличиваются (в негативном плане) результаты политики русификации и христианизации присоединенных территорий" (тут и преувеличивать ничего не надо, факты сами не просто говорят, а вопиют). Воистину, «правда глаза колет» или «в своем глазу бревна не видно".

    Я не беру на себя смелость обвинять составителей Предварительных результатов анализа учебных изданий, имеющих гриф органа управления субъекта Федерации в некомпетентности. Трудно предположить, что они не знают истинных положений вещей, скорее всего здесь имеет место игнорирование. Хотя заслуживает внимания тот факт, что в указанном здесь списке исполнителей нет ни одного доктора или даже кандидата исторических наук.

    Следует отметить, что татарстанская доктрина образования была разработана раньше, чем российская, что свидетельствует о том, что в Татарстане и в регионах компактного проживания татарского населения имеется довольно большой интеллектуальный потенциал. Почему он не используется в государственной политике образования, в частности при создании предлагаемой Концепции и Программы? Или нам опять хотят диктовать свои условия с позиции «старшего брата», насаждая политику воспитания гражданина и патриота России посредством сомнительных мер.  И отношение республиканского правительства к русским в Татарстане намного более достойно уважения и могло бы быть примером для подражания.

    Для решения наболевших вопросов национального характера необходима трансформация всех сфер общества. Наше общество не ограничивается только школой. Наряду с системой образования необходимо критически осмыслить и скорректировать систему вузов, армии и многих других сфер с учетом интересов и мнений всех участников. И тогда все мы сможем чувствовать себя настоящими гражданами этой страны.

    В завершение хотелось бы привести цитату российского востоковеда Уляхина В.Н. из его работы, посвященной проблемам русского православного фундаментализма: «И дело здесь не в гегемонизме, не в геополитике и не в “национально-освободительных” страстях. И дело даже не только в общих прагматических интересах. Ибо все эти тенденции, страсти и интересы не отменяют ни общечеловеческих исторических контекстов, ни специфик развития народов, групп, личностей. Дело в самой человеческой сути культурного опыта наших народов: слишком долго прожито вместе, слишком долго выстрадано вместе. Корни и ветви культурной памяти народов переплетены и отчасти сращены. И нам еще предстоит жить вместе. И при этом жить достойно». (Уляхин В.Н. “Православный фундаментализм и его восточные начала”).

     


    Институт истории им. Ш.Марджани АН РТНовостиНаукаПубликацииМероприятияТатароведениеПроекты–online ИнформацияКНИЖНЫЙ КИОСККАЛЕНДАРЬ СОБЫТИЙ