Качире Илъхан Нуриевич
кандидат педагогических наук, преподаватель университета Йылдыз Текник, г.Стамбул

Фундаментализм и понятие личности в Исламе (на материалах и примерах Турции)

Среди разных племен и народностей, создавших тюркскую нацию, первоначально господствовал шаманизм, затем среди отдаленных друг от друга племен стали распространяться разные религии. Сегодня при рассмотрении системы вероисповеданий независимых тюркских государств, а также тюркских народностей живущих в составе других государств видим, что исламская религия получила наибольшее распространение.

Что касается турков, процесс, начавшийся с принятием ислама Караханидским ханом Сатык Бугра , был продолжен Великими сельджуками, Анатолийскими сельджуками, Османской империей и Турецкой Республикой. Однако, государства сельджуков и османов невозможно назвать полностью исламскими.

Однако, ислам имел большое влияние на все организации и институты государства. В частности, после того, как османский падишах – султан Селим I, вытеснил с исторической сцены мамлюков, реликвии пророка и центр халифата были перенесены в 1517 году из Египта в Стамбул. Столица Османского государства – Стамбул стал одним из центров Ислама. Военные поражения от европейских стран в периоды застоя и регресс Османской империи, подтолкнули государство на путь новых поисков. В связи с этим Османское государство для изучения и усвоения достижений науки и техники посылает студентов в европейские страны. Молодежь, годами воспитывавшаяся на тюрко-исламской культуре и модели веры, в этот период знакомится с материалистическими идеями Европы.

Начавшееся при султане Селиме III и продолженное при Махмуде II европейское влияния и поклонение перед всем европейским постепенно усиливается. Султан Махмут II начал коренную реформу, изменяя все институты государства. При осуществлении необходимых реформ в области права, образования, вооруженных сил, отношение к исламским ценностям, оказывавшим влияние на культурную жизнь народа, шло в разрез с традициям предков.

Группа молодежи, отправленная во Францию Махмудом II для обучения, которая по его задумке по возвращении должна была управлять государством, приложила большие усилия для создания в стране механизма управления европейского типа. «Представители этого движения сначала были под сильным влиянием материалистических и атеистических идей Европы» (1; C.33).

Постепенное ослабление государства, военные поражения, территориальные потери, деградация в образовании и культурной жизни, и вместе со всем этим – усилия представителей различных идеологических течений в мире (националистического, капиталистического, коммунистического) подтолкнули страну к поиску своих путей самоутверждения. Созданная на основах Османского государства Турецкая Республика была не только территориальной наследницей империи, но в то же время продолжила её культурное и идейное развитие. Усилившееся в ХIХ веке националистическое движение сильно ударило по религиозно-общинной системе Османской империи.

Известно, что в исламе термин «община» является как бы цементом, собирающим и объединяющим воедино различные народы исламского вероисповедания. Но при этом вовсе не противоречит патриотическим чувствам к своему народу, государству. В этот период «Османская империя нарушила равновесие и гармонию, основанные на исламе. На рубеже веков мусульмане и христиане, объединенные прежде под эгидой «общины», поставили на повестку дня своё национальное самоопределение. Османскую империю погубили распри, поскольку каждая мозаика является механизмом, не составляющим одно целое, не имеющим возможности всё время сохранять гармонию. Когда мозаика трескается, архитектурный рисунок портится» (2; C.9).

Молодая Турецкая Республика под влиянием национализма и иных идеологических течений того времени, особенно, из-за деятельности групп, которые во времена Танзимата и Справедливости получили в Европе материалистическое образование, довольно холодно относилась к религии. «Наряду с законами, касающимися ликвидации халифата, изгнанием из страны османского двора, реструктуризацией Министерства религиозных дел и фондов, Закон об объединении образования, принятый в марте 1924 года, был самым важным в реформе образования» (3; C.23).

«Вместо закрывшихся медресе в том же году были открыты 29 школ имам-хатибов и факультет теологии в Стамбульском университете. В 1925–1926 гг. число школ имам-хатибов сократилось до 20. В 1926–1927 гг. они были закрыты все кроме двух. В 1929–1930 гг. школы имам-хатибов были полностью ликвидированы» (4; C.53). В 1927 году из учебных программ начальной и средней школ убрали уроки религии: «Уроки арабского и персидского языков были вычеркнуты из учебных программ средней школы в 1929–1930 учебном году» (4; C.57).

Ликвидация халифата, отделение школ от религиозных учреждений, удаление из учебных программ уроков религии, в особенности при изменении Конституции в 1928 году вычёркивание статьи, которая гласила, что «Религия Турецкого государства – ислам», были основными шагами в осуществлении секуляризации: «1940-е годы были периодом глубоких лишений в области религии. Люди были вынуждены скрываясь учить своих детей Корану и религиозным знаниям. Сложилось такое положение, что в некоторых селах не находилось имамов, чтобы прочитать погребальную молитву. Хамдуллах Шупхи Танпынар, в то время народный депутат от Стамбула, в 1947 году на VII съезде Республиканской народной партии, перед шестью представителями партии в Народном собрании сказал со слезами на глазах следующее: «Клянусь Аллахом, в наших шести деревнях остался один имам. Души усопших ждут очереди. Имам вынужден ходить из одной деревни в другую. Если нам не дадите имама, мы будем закапывать усопших как мертвых собак» (5; C.36).

С переходом в 1946 году к многопартийной системе почувствовалась необходимость в пересмотре Закона об объединении образования. Из-за беспокойства о моральной деградации молодёжи и близкой опасности коммунизма началось обсуждение восстановления религиозного обучения: «Тогдашний премьер-министр Реджеп Пекер говорил с трибуны Меджлиса, что религия – это яд и такой яд как коммунизм невозможно лечить другим ядом. На упомянутом выше съезде НРП в 1947 году было решено открыть школы имам-хатибов, преподавать ислам в начальной школе и открыть теологический лицей. Но впоследствии школы имам-хатибов, которые предполагалось открыть, стали курсами. И наконец, только с приходом к власти Демократической партии было решено открыть школы имам-хатибов. В 1951 году начали работу 7 таких школ. Люди, многие годы лишённые религиозного образования, чтобы не лишать такой возможности своих детей, поддерживали эти школы. Число школ имам-хатибов, которые финансировались народом, начиная с сооружения здания до всего необходимого оборудования, увеличивалось из года в год и достигло в 1997 году 605» (5; C.37–38).

В Турецкой Республике, где 99% населения являются мусульманами, имеются два течения – сунниты и шииты. «Эти два течения довольно сильно отличаются основными принципами ислама, отношением к пророку, восприятием халифов и в то же время жизненными нормами» (6; C.197). Вместе с тем, тех жителей страны, кто считает себя мусульманами можно рассматривать в трёх категориях. Прежде всего, это «мусульмане по сути», формирующие большинство, которые не считают свою веру определяющей силой повседневной жизни (к ним можно отнести ордена Мевлана, Джеррахи, Руфаи, некоторые направления кадириизма и др.). Вторая категория – это сообщества верующих, так называемая «исламская часть», которая признаёт ислам самой основной определяющей силой своей жизни. Третья – сообщества исламистов, которые видят ислам не только как религию, но и как мировой порядок, принцип жизни. Вне этих трёх категорий в стране есть большинство, которое удовлетворяется тем, что называя себя мусульманином, не связывает себя с основными принципами ислама.

Отношение Турецкой Республики к исламу, как было определено премьер-министром Реджеп Пекером в 1946 году, складывалось в основном как к «противоядию от коммунизма» и лекарству, которое спасёт молодёжь от морального разложения. Однако, государство не проявило должного внимания удовлетворению естественной потребности народа в религиозной жизни. Кроме имевшихся в Османском государстве и продолжавших существовать в Турецкой Республике культурных, мистических и суфийских обществ возникли новые легальные и нелегальные религиозные группы.

То, что эти новые религиозные группы по-разному истолковывали аяты Корана и хадисы Пророка Мухаммеда, то, что некоторые группы толковали аяты и хадисы в соответствии со своими личными желаниями и целями, породило такие кровожадные фундаменталистические группировки как Хезболлах. И это стало вторым важным фактором, который охладил народ к религии. То, что представители разных групп по-разному истолковывают проблемы ислама и общественную жизнь, на первый взгляд кажется, социально-культурным богатством, но иногда представители этих разных религиозных течений относятся довольно недружелюбно друг к другу.

Такое положение противоречит как идее о всемирной терпимости ислама, так и идее о восприятии каждого человека таким, какой он есть (несмотря на его взгляды, жизненные нормы). Из-за того, что государство не только не уделяло должного внимания религиозному обучению молодежи, но и препятствовало этому, мусульманские семьи вынуждены были приводить своих детей для получения религиозного образования в эти неформальные группы (общества). Но и здесь им не давали достаточного образования, и отрицательно влияли на созидательную и социальную личность молодого человека, приучая его рассматривать многие объекты, и факты повседневной жизни как запрещённые и как грех.

Как утверждает профессор Абдуллах Озбегин, «Религиозное образование видится вне основного образования. Религиозное обучение в нашей стране имеет правовую, психологическую, историческую и культурную опору. Несмотря на это, к религиозному образованию относятся как к беглецу и виновному. Рассмотрение религиозного обучения вне рамок основного образования привело религию в положение источника неурядиц. В тоже время такое понимание открыло путь к переходу ислама в руки безграмотных. А это породило религиозные предрассудки и небылицы. В западных государствах, где видится необходимость секуляризации, нет отдельного направления в религиозных, политических, философских взглядах. А мы же подчиняем религиозное образование различным философским, и политическим взглядам и приводим в положение какой-то мишени» (5; C.38–39).

Значит ли это, что из-за этих неурядиц в религиозном образовании, молодёжи вообще не должно даваться религиозное образование? Или из-за мысли, что фундаменталистские религиозные течения в мире оказывают отрицательное влияние и на нашу страну и из-за того, что эти фундаменталистические течения в мировом сообществе считаются террористическими, разве должно запрещаться религиозное образование? Конечно, нет! Религиозное образование – очень важный фактор в создании справедливой, мирной, гармоничной жизни общества, формировании личности ребенка.

К пониманию необходимости восстановления изучения религии пришли даже в России, где многие годы придерживались коммунистических взглядов: «Религиозное просвещение необходимо во всех школах именно потому, что религия (точнее, религии) – часть нашего общего и культурного достояния. Религиозное воспитание, возможно, необходимо в религиозных школах, причём ответственность за результат такого воспитания берут на себя родители и работники этих школ» (7; C.162).

Если какое-либо вероисповедание поддерживает справедливость, любовь, уважение, хорошее отношение к соседу, взаимопомощь, солидарность, помощь бедным и сиротам, запрещает ложь, нанесение вреда своему организму, совершения зла против людей и других живых существ, кражу, то не надо бояться такой религии: «О, верующие! Бойтесь Аллаха и говорите правду». (Коран, Ахзаб/70); «Кто убьёт одну невинную душу, то будет так, как будто убил всех людей». (Коран, Маидэ/32); «Тому из друзей благосклонен Аллах, кто сделал добро своему другу; из соседей – кто сделал добро соседу» (8; C.311).

На наш взгляд исламские ценности оказывают положительное влияние на формирование и развитие личности молодого человека. Своеобразная система исламского воспитания, помогает нравственному самоуглублению подростка, эмоциональность изречений Корана и хадисов, стимулирует пробуждение нравственных чувств; увлекательность и образность коранических сюжетов облегчает доведение их глубокого морального смысла до ума ребёнка.

Библиография
1. Bolay S. H. Türkiye'de Ruhçu ve Maddeci Görüş Mücadelesi. – İstanbul: Der. Yay., 1967.
2. Türkdoğan O. Osmanlı Kimliği Üzerine // Türk Dünyası Tarih Dergisi. – 1996. – No: 110. – S. 6–13.
3. Sakaoğlu N. Cumhuriyet Dönemi Eğitim Tarihi. – İstanbul: İletişim Yay., 1992.
4. Yücel H.A. Türkiye'de Ortaöğretim // Mualimler Birliği Mecmuası. Yıl: 1. – Ankara: Kültür Bakanlığı Yay., 1994. – No: 4. – S. 45–62.
5. Aydın M. Din Eğitimi Sil Baştan // Aksiyon Dergisi. – 2000. – No: 273. – S. 32–39.
6. Фадеева И.Л. Ислам и культурная политика правящих кругов Турции 60–80-х годов // Ислам и социальные структуры стран Ближнего и Среднего Востока. – М.: Изд-во «Наука». – 1990. – С. 192–205.
7. Нигматов З.Г., Хузиахметов А.Н. Курс лекций по педагогике. – Казань: Изд-во Матбугат йорты, 2001.
8. İmam Nevevi (Çev. Özkes İ.). Riyâz'üs Sâlihîn. – 2. Cilt, Hadis No: 311. – İstanbul: İslamoğlu Yay., 1991.
9. Kutub S. (Çev. Beşer H.). İslâm'i Etüdler. – İstanbul: Kadıoğlu Matbuası Yay., 1967.
10. Jacgues A. (Çev. Güner A.O.). Kapitalizm, Marksizm ve İslam. – İstanbul: Türk-Kültür Yay., 1975.

Февраль 2012 г.