Проект

ПРОГРАММА РЕАЛИЗАЦИИ НАЦИОНАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ЕГО МОДЕРНИЗАЦИИ

Проблемы образования в многонациональном обществе принадлежат к числу наиболее сложных, поскольку затрагивают не только собственно образовательные интересы и потребности, но и национальное самосознание и чувства людей. Особую актуальность эти проблемы приобретают в условиях кардинальной политической и социально-экономической трансформации общества и государства, характеризующейся быстрой сменой фундаментальных социально-культурных парадигм.

Динамичные перемены, связанные с реализацией Национальной доктрины образования в Российской Федерации, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. Федеральной программы развития образования, существенно изменили исходные условия, в которых реализовывался этнокультурный компонент в системе общего образования.

Особую актуальность настоящая проблематика приобретает в связи с тенденцией к нарастанию в обществе этнонациональной ксенофобии вплоть до терроризма.

Цель национальной образовательной политики – создание условий для развития социально ответственной толерантной личности, члена поликультурного гражданского сообщества, интегрированного посредством родной и общероссийской в мировое культурное пространство; воспитание нетерпимости к проявлениям национализма, религиозного экстремизма и ксенофобии, формирование российского общегражданского единства; разработка образовательных программ на принципах диалога культур и национально-русской и русско-национальной бикультурности.

Цель реализации настоящей программы – создание эффективного и динамично функционирующего механизма осуществления национальной образовательной политики в системе общего образования в условиях его модернизации.

Результатом реализации программы должно стать дальнейшее укрепление единого образовательного пространства Российской Федерации, обновление соответствующей нормативно-правовой базы, обеспечение условий для формирования и развития этнокультурной и общероссийской идентичности средствами образования, равных возможностей для получения качественного общего образования с учетом специфики региона проживания и национальной принадлежности, разработка нового поколения содержания образования и учебных материалов, научно-методическое обеспечение национальной образовательной политики, обновление содержания подготовки и повышения квалификации педагогов, создание системы взаимодействия государственных и муниципальных органов управления образованием и национально-культурных автономий, других общественных объединений и организаций для консолидации усилий по достижению образовательных целей государства и удовлетворению образовательных потребностей народов Российской Федерации.

Прилагаемая система мероприятий направлена на практическую реализацию Программы и призвана создать основу для осуществления эффективной национальной политики в системе общего образования Российской Федерации.

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ И ЗАДАЧИ НАЦИОНАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ЕГО МОДЕРНИЗАЦИИ

1. Совершенствование структуры и механизмов реализации национальной образовательной политики в системе общего образования.

1.1. Мониторинг законодательной и нормативно-правовой базы по реализации национальной образовательной и языковой политики.

1.2. Совершенствование нормативно-правовой базы по реализации национальной образовательной и языковой политики в системе общего образования.

1.3. Совершенствование механизмов реализации национальной образовательной и языковой политики в системе общего образования в целях гармоничного формирования этнокультурной и общероссийской (гражданской) идентичностей.

1.4. Оптимизация структуры управления, в т.ч. в субъектах Российской Федерации, в области национального образования, в целях эффективного решения задач его модернизации.

1.5. Разработка системы взаимодействия органов управления образованием разного уровня и общественных объединений по консолидации для консолидации усилий по достижению образовательных целей государства и удовлетворению образовательных потребностей народов Российской Федерации.

1.6. Разработка системы взаимодействия учреждений образования и культуры по удовлетворению этнокультурных потребностей народов Российской Федерации.

2. Совершенствование содержания и форм реализации национальной образовательной политики в системе общего образования.

2.1. Разработка механизмов сопряжения федерального и регионального (национально-регионального) компонентов содержания общего образования.

2.2. Обновление содержания и технологий этнокультурного образования и их апробация.

2.3. Разработка и апробация организационных и методических форм по изучению государственных языков детьми – беженцами и вынужденными переселенцами.

2.4. Мониторинг языковой ситуации, национально-русского и русско-национального двуязычия.

2.5. Создание и внедрение современных средств контроля качества этнокультурного образования.

2.6. Разработка нового поколения учебников для школ с этнокультурным компонентом образования.

2.7. Разработка нового поколения учебников на языках коренных малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока.

3. Совершенствование содержания и форм подготовки и повышения квалификации педагогических кадров

3.1. Разработка системы подготовки и повышения квалификации кадров к педагогической деятельности в полиэтнической и поликультурной среде.

3.2. Подготовка, переподготовка и повышение квалификации педагогических кадров для коренных малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока.

3.3. Разработка технологий подготовки специалистов в условиях двуязычия.

3.4. Мониторинг системы подготовки педагогических кадров для коренных малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока в учреждениях высшего и среднего профессионального образования педагогического профиля.

4. Научное и научно-методическое сопровождение реализации национальной образовательной политики в системе общего образования

4.1. Разработка Концепции национальной образовательной политики Российской Федерации и мероприятий по ее реализации

4.2. Научное и учебно-методическое обеспечение обновления содержания этнокультурного образования.

4.3. Реализация мер по поддержке и стимулированию перспективных фундаментальных и прикладных научных исследований в системе этнокультурного образования.

4.4. Проведение исследований для определения приоритетных научных направлений в педагогике и методиках преподавания предметов этнокультурного цикла в целях обеспечения формирования толерантной личности в поликультурной среде.

4.5. Разработка научно-методического обеспечения преподавания предметов этнокультурной направленности (этнокультурного компонента в содержании образования).

4.6. Определение научно-методологических основ разработки стандарта общего образования на некомпонентной основе.

М.Н.Кузьмин

Директор Института национальных проблем образования Министерства образования и науки РФ (Москва)

Научное обоснование Концепции государственной этнонациональной образовательной политики Российской Федерации

Предлагаемый для обсуждения проект документа «Концепция государственной этнонациональной образовательной политики Российской Федерации» должен был бы появиться и стать предметом соответствующей экспертизы еще 7-8 лет назад – как нормативный ведомственный акт, конкретизирующий применительно к сфере образования действие «Концепции государственной национальной политики», утвержденной Указом Президента Российской Федерации 16 июня 1996 года.

Правда, годом раньше (февраль 1995 года) Коллегия Министерства образования обращалась к этнонациональной проблематике образования, но предметом обсуждения была не этнонациональная политика ведомства в целом, а национальная школа, цели и приоритеты ее содержания образования.

Между тем, итоги истекшего после принятия в 1992 году Закона «Об образовании» 12-летия и особенно события последнего времени побуждают обратиться к критическому анализу сложившейся практики. Ее оценка говорит о назревшей необходимости коррекции приоритетов школы. Общеобразовательная школа, наряду с главной своей миссией в качестве института социализации молодого поколения и развития личности, должна, наконец, активно выступить и в роли фактора формирования толерантности, позитивных межэтнических отношений, в роли инструмента консолидации многонационального народа России в согражданство, в единую политическую нацию.

Чрезвычайную актуальность задачи такой консолидации во имя достижения основной цели – обеспечения единства России – Президент российской Федерации В.В.Путин в текущем году специально акцентировал дважды: в инаугурационной речи 7 мая с.г. и в своем обращении к гражданам страны 4 сентября с.г. в связи с трагедией в Беслане.

В этом свете значимость проблемы, актуальная необходимость выработки такой Концепции государственной этнонациональной образовательной политики как документа федерального уровня представляются не требующими особых доказательств. Конституция Российской Федерации установление основ федеральной политики в области национального развития относит (наравне с основами федеральной политики в других важнейших областях) к ведению Российской Федерации (ст.74, п.е)).

Задача такого документа должна состоять в том, чтобы, опираясь на систему современных взглядов и представлений относительно природы и существа этничности, объективных тенденций ее развития сегодня (как конвергентных, так и дивергентных), на понимание механизмов государственного регулирования межэтнических и «этно-государственных» отношений – определить цели, принципы и приоритеты государственной этнонациональной образовательной политики с тем, чтобы она была направлена на обеспечение в новых исторических условиях единства и целостности России, на согласование и сопряжение в сфере образования и через сферу образования общегосударственных интересов и интересов населяющих ее народов, на формирование отношений сотрудничества между ними, на развитие национальных языков и культур.

Вообще говоря, необходимость государственного регулирования межэтнических отношений объективно задана самим характером полиэтничности российского общества. Россия многонациональна: в состав ее населения входит более 160 народов (перепись 2002 г.), разнящихся по языку, культуре, цивилизационным корням, по демографическим характеристикам, уровню социально-экономического и социокультурного развития, по статусу в политико-административной системе государства.

Такой характер полиэтничности России, даже при том, что на долю ее доминирующего этноса – русских – приходится 80% населения, обусловливает внутреннюю неоднородность российского общества. При относительно небольшом совокупном удельном весе в составе населения (около 20%) этносы России в силу ряда причин выступают как самостоятельные субъекты социального пространства, обладающие собственными (в том числе – в сфере языка, культуры и образования) потребностями, интересами и целями. В ряде случаев эти интересы и цели не просто неодновекторны общегосударственным, – они альтернативны им.

И эта ситуация не есть результат случайного совпадения обстоятельств – она объективно закономерна: в полиэтничном социуме, трансформирующемся в гражданское общество, процесс складывания новой по организации и содержанию системы культуры, адекватной этому обществу, развертывается одновременно и на этническом и на надэтническом (общегосударственном) уровнях. В силу этого и возникает конфликт интересов между политически доминирующим этносом, преследующим в той или иной форме общегосударственные консолидационные цели, с одной стороны, и остальными этносами, стремящимися (каждый в отдельности) выстроить свою собственную полноценную и при том самодостаточную систему культуры, с другой.

Полиэтничность, таким образом, предопределяет меньшую сравнительно с моноэтничными странами – устойчивость такого общества, наличие в нем дополнительной зоны внутренних противоречий. Отсюда необходимость – в интересах стабильности государства и самой его целостности, – проведения соответствующей зтнонациональной образовательной политики, федерального государственного регулирования этнонациональных отношений в сфере образования (а через сферу образования – и в самом обществе) с целью формирования устойчивой политической нации как целого.

Эта присущая полиэтническому обществу двоякость функций школы (не только образовательные, но и консолидационные), ее роль в качестве непосредственного участника и активного фактора разноуровневых, при том одновременно и дивергентных, и конвергентных этнонацнональных образовательных процессов, должна быть отрефлектирована общественным (в частности, педагогическим) сознанием, должна получить отражение в структуре национально-государственной идеи, получить необходимое воплощение в государственной этнонациональной образовательной политике.

Опыт последних полутора-двух десятилетий свидетельствует не только о несостоятельности утверждавшейся еще в 80-е годы официальной формулы об окончательной решенности национального вопроса при социализме – он говорит и об отсутствии новой, внятной и конструктивной концепции, объясняющей сущность, характер и вектор этнонациональных процессов на современном этапе отечественной истории.

Это безусловно связано и с непроработанностью новой национально-государственной идеи, которая должна включать в себя также и понимание места и роли этнонациональных процессов в общей структуре процессов общественного перехода, трактовку их целей и перспектив.

Отсюда отсутствие последовательной федеральной этнонациональной политики в сфере образования, что ведет к накоплению опасных издержек, способных в определенных условиях спровоцировать или усилить разрушительные процессы дестабилизации общества.

Отмеченные выше внутренние противоречия, присущие процессу межцивилизационной трансформации полиэтнического сообщества, объективны и органичны и потому не могут быть устранены разовыми мероприятиями. Это предполагает разработку специальной концепции, включающей в себя определение принципов, целей и механизмов и на этой основе выдвижение программы практических мер, способных обеспечить конвергентное развитие этнонациональных процессов в сфере образования, сделать школу эффективным инструментом формирования единой российской политической нации.

Целью и задачами Концепции государственной этнонациональной образовательной политики (исходя из идеологии государственной этнонациональной политики и ее стратегических целей) должны являться:

- выработка научно-обоснованной позиции федерального образовательного ведомства по отношению к кругу проблем, задаваемых системе образования полиэтничным характером российского общества – проблем как собственно образовательных, так и консолидационных;

- выработка необходимых рекомендаций и программы практических мер, направленных на достижение через образование стратегических целей государственной образовательной и этнонациональной политики – обеспечения полноценного выполнения образовательной миссии школы в отношении полиэтничного контингента обучающихся, во-первых, и формирования российской политической нации, во-вторых.

(Имеющийся отечественный и зарубежный опыт при всем многообразии вариантов свидетельствует об определенной типологии национально-политических концепций в зависимости от характера исходных условий и, особенно, от характера заявляемых государством интегративных целей).

Итак, в полиэтническом обществе общеобразовательная школа должна выполнять не только миссию института социализации и развития личности, института удовлетворения языковых, культурных и образовательных запросов и потребностей этносов, но и быть инструментом духовной консолидации этнически разнородного общества, его сплочения в политическую нацию.

При этом, будучи транслятором языка и культуры, являясь поэтому системообразующим фактором общества, общеобразовательная школа должна выполнять эту роль одновременно и в масштабах собственного этноса, и в масштабах всего полиэтнического сообщества в целом.

Практически это означает, что единая российская система всеобщей общеобразовательной школы, «обслуживающая» также и иноэтничный контингент обучающихся, организационно должна иметь в своей структуре соответствующий тип общеобразовательного учреждения с обучением в том или ином объеме на родном языке, а также с содержанием образования, построенном (также в том или ином объеме) на базе конкретной национальной культуры.

Одновременно с тем, данный тип образовательного учреждения должен быть интегральной частью единой школьной системы и быть адекватным ей по воспитательному идеалу, по целям и задачам, по организационной структуре, по системе ценностей, заложенной в содержание, образования, по планируемым результатам образования – должен быть полноценным элементом единого образовательного пространства.

Единство образовательного пространства страны есть базовое условие, обеспечивающее общегражданское равенство предоставляемых государством образовательных возможностей для всех обучающихся, вне зависимости от их языка, культуры и национальности. Оно есть условие формирования согражданства – российской политической нации.

Это означает, что школа данного типа должна быть организована на двуязычной и бикультурной основе.

Проблема специфики функций и организации школьной системы в нерусских губерниях империи, задачи школы не только как инструмента просвещения, но и как инструмента духовной интеграции неоднородного полиэтнического, поликонфессионального, полицивилизационного по своим корням российского общества была осознана на уровне государственной политики еще в 60-е годы ХVIII века.

В ХIХ-ХХ веках при проведении всех крупных отечественных школьных реформ она неизменно оставалась в зоне непосредственного внимания государственной образовательной политики. (Эта политика необходимо включала в себя первоначально и проблему отношения государства к разным конфессиям, поскольку на ранних этапах формирования системы всеобщего образования школа возникала в том числе и как элемент церковной организации).

На этапе либеральных реформ Александра II в качестве одобренной государством модели школы для нерусского, иноэтничного (тюркского, прежде всего) контингента учащихся была принята концепция Н.И. Ильминского (1870), в которой образовательные задачи выступали по сути инструментом решения (с участием православия) задач интегративных.

В 1907 и в 1913 годах официальная модель такой школы была откорректирована с учетом новой фазы общественного развития (конституционная монархия). Правительство осознавало тогда общегосударственный уровень проблемы национального образования, роль школы как фактора и интегративных, и дезинтегративных процессов, наконец, необходимость радикального улучшения государственного управления данной сферой. Об этом, в частности, свидетельствует тот весьма знаменательный факт, что проблемой нерусских школ занимался лично премьер-реформатор П.А. Столыпин. В 1910-1911 годах им было созвано специальное «Междуведомственное совещание по вопросу о постановке школьного образования для инородческого, инославного и иноверного населения», задачей которого был поиск политических решений, способных превратить этнонациональное образование из фактора центробежного, дивергентного характера в фактор консолидации полиэтничного российского общества.

После октября 1917 года общая миссия школы с иноэтничным (нерусским) составом учащихся, ее местоположение и роль в структуре системы всеобщей единой школы, ее функции (и образовательная, и интегративная) были реинтерпретированы в русле новой официальной идеологической доктрины, провозглашавшей в качестве стратегической цели общественного процесса создание нового, высокоразвитого и справедливого общества. Для многих народов бывшей империи, находившихся на весьма разных ступенях этого процесса, доктрина предлагала сокращенный, спрямленный сценарий перехода в такое общество.

Соответствующее место в реализации этой программы отводилось школе с иноэтничным (нерусским) составом учащихся – как в ее образовательной, так и консолидационной функциях. В этих целях школа сама должна была быть перестроена на принципах социализма.

В структуре формируемой системы советской единой школы был выделен самостоятельный тип школ – «национальная школа». Организационно и содержательно она являлась интегральной частью общей системы, но отличалась спецификой учебного плана – местом и ролью родного языка в качестве языка обучения (принцип «школа на родном языке»), использованием в содержании образования элементов национальной (этнической) культуры. Определяющей, тем не менее, была идеологическая унитарность содержания образования, задававшаяся едиными принципами интернационализма, единством воспитательного идеала и целей обучения и обеспечивавшаяся едиными принципами и критериями отбора дидактического материала из общего массива национальных культур.

В составе функций национальной школы особое место занимала консолидационная. Соответствующий раздел официальной доктрины, специально трактовавший проблемы этнонационального развития полиэтнического (многонационального) общества, исходил из идеи становления и развития в социалистическом обществе социалистических наций (этносов) как коллективных макросубъектов социального пространства. Движущиеся в составе единого государства к единой исторической цели, они переживают сближение, а затем и слияние на основе классовых принципов пролетарского интернационализма.

Формула «сближение через расцвет» таила в себе, однако, очевидное и трудноразрешимое внутреннее противоречие, не обладая конкретными механизмами и технологиями сближения и слияния социалистических наций, остающихся самостоятельными макросубъектами социального пространства.

За семидесятилетний советский период национальная школа как инструмент государственной образовательной и этнонациональной политики пережила (вместе со школьной системой в целом) несколько серьезных трансформаций, вызывавшихся сменой целей и приоритетов этой политики в ходе модернизации.

До середины 30-х годов приоритетной задачей советской школы (и в ее рамках национальной школы) оставалось осуществление обязательного начального обучения. Это было необходимой предпосылкой и условием решения главной культурно-политической задачи – осуществления всеобщей грамотности населения (которая могла быть достигнута, прежде всего, на родном языке).

Отсюда целенаправленное развертывание (включая инфраструктуру) сети начальных национальных школ, принесшее к началу 30-х годов очевидные результаты: число языков, на которых издавались учебники, достигло 104.

Серьезная коррекция целей национальной школы была произведена во второй половине 30-х годов под давлением процессов индустриализации и урбанизация (более чем двукратный рост населения русскоязычных городов в интервале 1926-1939 годов), а также в связи с переходом армии на всеобщую воинскую обязанность.

В 1938 году национальным школам вменяется задача обязательного обучения школьников русскому языку. При этом, в целях ее упрощения данный акт сопровождается унификацией графики – практически фронтальным силовым переводом алфавитов родных языков, использовавших латинскую графику, – на кириллицу.

Все это существенно изменило старую «парадигму» национальной школы, расширило ее цели, частично изменило приоритеты. Вопреки различным радикальным инициативам она, однако, удерживается от немедленного перехода на русский язык обучения, сохраняет базовый принцип «школа на родном языке», получает дополнительный и крайне важный самостоятельный вектор действия (русский язык для нерусских).

Более «однозначной» по своим целям и результатам оказалась для национальной школы школьная реформа 1958 г. Отмежевавшись от репрессивных методов «сплачивания» общества (1956), государство ищет компенсирующие идеологические инструменты его консолидации. В качестве одного из таких инструментов рассматривается перевод школ на русский язык обучения.

Реформа фактически отходит от базового принципа национальных школ «школа на родном языке», делегируя право выбора языка обучения родителям. В условиях поддерживаемого политически русскоязычия высшей школы эта норма вызвала массовый переход национальных школ на русский язык обучения. Следствием было понижение статуса родного языка до уровня обычного учебного предмета, его оттеснение в пассивную позицию, утрату им сферы образования как одной из важнейших публичных сфер его функционирования.

Одной из практических причин подобного решения можно полагать фронтальный переход советской школьной системы в первой половике 50-х годов ко всеобщему основному образованию. Это означало переход к содержанию образования, построенному на системе учебных предмете – основ наук. Преодоление такого рубежа представляло для многих национальных школ трудную задачу – причем не столько дидактическую, сколько языковую и культурную.

Фактический отказ от принципа «школа на родном языке» означал не только радикальную смену вектора и целей, но и назначения национальной школы, утрату ею прежнего «качества», превращения ее в инструмент направленного форсированного формирования национально-русского двуязычия и русскоязычия, в фактор ассимилятивных процессов.

Дополнительным импульсом развития национальных школ в том же направлении стала трансформация на рубеже 60-70-х годов общей стратегической национально-политической цели «слияния наций» в более конкретную программу формирования новой исторической общности «советский народ». В качестве основных инструментов интеграции рассматривались единая социалистическая идеология и русский язык с расширением его функций от языка межнационального общения до «второго» родного языка.

В целом же, несмотря на жесткую критику в 90-е годы этого нового национально-политического курса, он объективно может рассматриваться как реализация в рамках модернизации по социалистически определенной, может быть теоретически не очень глубокой модели формирования из разнородного полиэтнического социума единой политической нации.

В результате такой политической линии родной язык в качестве языка обучения сохранился к концу 80-х годов в Российской Федерации лишь у 18 этносов, в том числе в звеньях выше начальной школы – лишь у 4 (Башкортостан, Татарстан, Тува и Якутия).

По данным переписи 1989 г. русский язык как родной указали 28% нерусского населения РСФСР и еще 60% – как второй язык (в СССР соответственно 13% и 49%).

Именно поэтому одним из главных требований национальных процессов в конце 80-х годов стал прежде всего возврат к принципу «школа на родном языке».

Сегодня решение характеризуемых проблем определяется теми принципами и положениями, которые в ходе языковой и школьной реформ были установлены законами «О языках народов РСФСР» (1991/1998) и «Об образовании» (1992/1996/2002). На этих принципах построены последующие подзаконные акты, среди которых следует отметить вступивший с марта 2004 года в силу «Федеральный компонент государственного стандарта общего образования», разработанный на основании законопроекта «О государственном стандарте общего образования», находящегося в Государственной Думе.

Закон РФ «Об образовании», реализуя присущий гражданскому обществу принцип полисубъектности, устранил прежнюю монополию государства на социальный заказ школе и существенно расширил круг общественных субъектов, получивших право и возможность удовлетворять свои потребности и реализовывать свои интересы и цели в образовании.

Полисубъектность предполагала демократическую децентрализацию и деунитаризацию школы. Поэтому важнейшим вопросом реформы был поиск механизма включения в социальный заказ интересов и потребностей новых субъектов образовательного пространства. Но это со всей очевидностью требовало также и выработки демократического механизма обеспечения рационального «баланса интересов» всех участвующих субъектов.

В этой связи, Закон провозгласил в качестве одного из базовых принципов защиту и развитие школой национальных культур и региональных культурных традиций и особенностей, легитимизировал их место и роль в содержании образования. Одновременно с тем, Закон утвердил принцип единства культурного и образовательного пространства страны. В условиях федеративного государственного устройства эта норма выступала в качестве важного критерия, регулирующего межсубъектные отношения и обозначающего предельные границы субъектных притязаний.

Опираясь на эти принципы, Закон гарантировал обучающимся получение общего образования на родном языке в объеме основного (право выбора языка обучения закреплялось за школой, ее учредителями) и интеграцию обучающихся в национальную и мировую культуру. (В Законе, впрочем, не нашло отражения то важное обстоятельство, что в условиях России роль основного ретранслятора ценностей мировой культуры и роль культурного интегратора в целом выполняет русская культура).

Стремясь обеспечить независимый характер удовлетворения образовательных потребностей субъектов образовательного пространства. Закон разделил содержание общего образования на три самостоятельных блока («компонента»), должных выражать интересы этих субъектов на федеральном, региональном (национальном) и местном уровнях. Закон установил при этом, что компоненты являются предметом независимой компетенции соответствующих субъектов и что распределение компетенции между ними носит «исчерпывающий» (т.е. изменяемый только законом же) характер.

Закон, как следует из этого, не предусматривал какого-либо специального механизма согласования интересов сторон (при их несовпадении), способного обеспечить необходимое равновесие сил.

Это был существенный недостаток Закона. Последующая практика показала, что под единством образовательного пространства понималось, прежде всего, единство «по вертикали» – обеспечение содержательной связи между последовательными ступенями образовательной системы от начальной до высшей. Что касается обеспечения в многоязыком и поликультурном российском образовательном пространстве, с его разнообразием ценностных систем, единства также и «по горизонтали», то эта сторона проблемы как задача федерального уровня осознана не была.

Предполагалось, очевидно, что задачу сохранения единства образовательного пространства РФ, обеспечения духовного единства всех обучающихся – на основе общечеловеческих ценностей – способен самостоятельно выполнить инвариантный федеральный компонент государственного стандарта общего образования.

Установленный законом независимый статус отдельных компонентов означал практически полный перевод этнонациональной проблематики образования на региональный уровень. Федеральное государство перестало выступать в качестве субъекта, облеченного правом и обязанностью регулировать эти отношения в сфере образования.

Очевидно, что введенный Законом новый принцип организации содержания образования, лишенный механизма согласительных процедур, вряд ли мог служить устойчивой основой интегративной образовательной стратегии, надежной базой для обеспечения единства образовательного пространства РФ. Скорее наоборот, механически составной характер этой модели, компонентная независимость и содержательная разделенность, отсутствие внутренних функциональных взаимосвязей и взаимозависимостей между ними, полная непроработанность системы их субординации и соподчинения, приоритетности целого по отношению к части и т.п. – все это было чревато внутренними коллизиями, открывало практические возможности для «легитимного» разведения целей и задач образования на разных уровнях, для расщепления ранее гомогенной материи содержания образования на разнородные составляющие.

При отсутствии в Законе играющего интегративную роль целостно сформулированного общего воспитательного идеала, диктуемого едиными условиями страны и времени, при отсутствии общего понимания разности культур и потому обязательности организации их диалога, компонентная модель по сути не только содержала в себе предпосылки, но в определенной степени инициировала развитие тенденций дезинтегративного, автономистского характера. В Закон по существу оказалась заложена не логика сотрудничества, а логика конфронтации, что прямо противоречило общим требованиям к построению содержания образования, постулированных самим Законом.

Причины многого из сказанного следует искать в методологической позиции разработчиков документа. Анализируя решение этнических и национальных проблем образования в Законе, следует указать, прежде всего, на то, что данный основополагающий акт не выделяет этносы в качестве самостоятельных (макро)субъектов образовательного пространства. Этничность в Законе предстает в виде категории «национально-регионального компонента» содержания образования (точнее – государственного образовательного стандарта) и содержательно понимается как языковая и культурная характеристика (атрибуция) нерусских субъектов образовательного пространства.

Подобная интерпретация этничности в Законе в целом корреспондирует с доминировавшей в 90-е годы этнологической концепцией, утверждавшей, что в гражданском обществе этничность (подобно конфессиональности) должна быть делом свободного личного внутреннего выбора индивида, атрибутом индивидуальной, а не коллективной субъектности.

Практический опыт последнего десяти-пятнадцатилетия дает достаточный материал для оценки того, насколько эта парадигмально новая концепция этничности оказалась эффективной в качестве базы национальной образовательной политики. Последняя имеет дело, конечно, и с атомизированными субъектами – продуктом миграционных процессов, но прежде всего, с реальными этническими коллективностями, обладающими для выражения и достижения своих собственных интересов и целей в качестве (макро)субъектов российского общественного пространства политической надстройкой, – необходимыми политическими структурами и достаточным материальным ресурсом.

Закон, таким образом, отказался от прежнего понимания этничности как определенной целостности и как коллективности – коллективной субъектности. Именно поэтому Закон не связывает, а разъединяет родной язык и национальную (этническую) культуру, делая их объектами компетенции (и управления) разных субъектов образовательного пространства.

Закону поэтому не потребовалась и категория «национальной школы» как самостоятельного типа общеобразовательного учреждения, обладающего определенной целостностью и внутренней органикой. Ее место в подзаконных актах заняла не отражающая никакой реальной специфики явления категория «школа с родным (нерусским) и русским (неродным) языками обучения».

В целом можно констатировать, что при всей кажущейся простоте и технологичности компонентной модели организации содержания образования, она оказалась не свободна от ряда скрытых недостатков и таила в себе опасность одновременного развития разновекторных и даже альтернативных тенденций.

Так, с одной стороны, можно констатировать, что Закон «Об образовании» и Закон «О языках народов РФ» действительно открыли новые возможности для реализации этносами через образование своих языковых и культурных потребностей. Более чем десятилетний процесс восстановления роли родных языков в общеобразовательной школе принес очевидные результаты. Сам ареал этноязыковой и этнокультурной проблематики в школе ощутимо вырос (что, однако, адекватно еще не оценено нашим общественным, в т.ч. педагогическим сознанием).

Сегодня в российской школе в учебный процесс включены более 75 языков народов России, из них 30 выступают (в разном объеме) в качестве языков обучения (против 18 в 1988 году).

В целом школы с обучением на родном (нерусском) языке и с родным языком как учебным предметом составляют сегодня (2002/2003 учебный год) 25,6% всей школьной сети Российской Федерации. В совокупности через них проходит 13,5% обучающихся.

Более показательны, разумеется, данные не по Российской Федерации в целом, а по ее соответствующим субъектам, где роль этих школ, представляющих предмет специального внимания национальной образовательной политики, сегодня чрезвычайно высока и значима. В Татарстане, например, через школы с обучением на родном языке проходит в настоящее время (2001) 48% детей титульной национальности (против 12% в 1991 году), в Башкортостане – 38%, в Бурятии – 33%.

С другой стороны, разведение отдельных частей содержания образования по зонам независимой компетенции федерального центра и субъектов РФ содержало возможность использования национально-регионального компонента как вполне самодостаточного для реализации собственных целей. Это означало возможность разделения целей образования на федеральном и национально-региональном уровнях, изменения приоритетов в пользу верховенства национально-регионального компонента, его автономизации и определения за ним роли главной базы национального образования, закрепления за собой права на установление собственных государственных стандартов и т.п.

Несмотря на фиксацию в Законе РФ «Об образовании» конституционного принципа непротиворечия регионального образовательного законодательства и региональной образовательной политики – федеральным, компонентный принцип был использован рядом республик – субъектов федерации для достижения самостоятельных политических целей. Он дал возможность содержательно автономизировать национально-региональный компонент, понизить уровень его связи с русским языком и русской культурой, выстроить содержание образования на собственной самодостаточной языковой и культурной основе.

И это были не случайные и разрозненные акты, а вполне осознанная стратегия, отчетливый и достаточно последовательный курс, означающий изменение целей, культурного вектора, характера и результатов деятельности национальной школы.

Целью этих трансформаций было сделать национальную школу фактором культурной автономизации и герметизации этноса, использовать ее как инструмент этнической мобилизации в национально-политических целях перевода в одностороннем порядке федеративных отношений в конфедеративные, в конечном итоге сделать ее одними из инструментов выхода из общероссийского модернизационного процесса и переориентации на «исламский» сценарий модернизации и вообще на внешние центры модернизационного развития.

Подводя итоги имеющемуся опыту использования компонентной модели организации содержания образования в качестве способа политического регулирования этнонациональных отношений в образовании и через образование, оценивая его сильные и слабые стороны, можно сделать следующий вывод.

Полиэтничный характер российского общества обусловливает необходимость решения важнейшей общеполитической задачи – консолидации многонационального народа Российской Федерации в единую политическую нацию. В решение этой задачи выключена и школа, роль которой инструментальна, однако, чрезвычайно ответственна, самостоятельна и не замещается никакими иными аналогичными государственными или общественными институтами. Ошибки в этой сфере чреваты издержками, опасными для стабильности общества, национальной безопасности государства.

Отсюда следует, что этнонациональная политика в образовании не может оставаться сферой спонтанных ситуативных решений – она должна носить системный характер, должна опираться на соответствующий нормативный акт (Концепцию), устанавливающий принципы этой политики на основе и в соответствии с принципами, заложенными в общую Концепцию государственной национальной политики в целом.