www.tataroved.ru Карта сайта | О сайте | Контактные данные | Форум | Поиск | Полезные ссылки | Анкета
  выберите язык общения Русский English
 
 
  Поиск:      расширенный поиск

www.tataroved.ru - Воскресенье, 23 июля 2017, 11:53

Институт истории им. Ш.Марджани АН РТ


Вы находитесь: / Институт истории им. Ш.Марджани АН РТ / Центр истории и теории национального образования им. Х.Фаезханова / Публикации сотрудников на сайте / Роль исторического образования в формировании личности в условиях гетерогенного российского социума
Институт истории им. Ш.Марджани АН РТ  •  Новости  •  Наука  •  Публикации  •  Мероприятия  •  Татароведение  •  Проекты–online  •  Информация  •  КНИЖНЫЙ КИОСК  •  КАЛЕНДАРЬ СОБЫТИЙ
Об Институте истории АН РТ  •  Администрация  •  Отдел новой истории  •  Отдел новейшей истории  •  Отдел этнологических исследований  •  Отдел истории общественной мысли и исламоведения  •  Центр истории и теории национального образования им. Х.Фаезханова  •  Центр исследований Золотой Орды и татарских ханств им. М.А.Усманова  •  Центр иранистики  •  Центр изучения истории и культуры татар-кряшен и нагайбаков  •  Отдел информационных технологий  •  Крымский научный центр  •  Северо-Западный научный центр им. Л.Н. Гумилева  •  Центр этносоциологических исследований  •  Аспирантура Института истории АН РТ  •  Территориальные отделения  •  Архив
Гибатдинов Марат Мингалиевич  •  Мухаметзянова Дина Сибагатовна  •  Муртазина Ляля Раисовна  •  Лотфуллин Марат Вазыхович  •  Ахтямова Алсу Вазиховна  •  Гимазова Рафиля Алмарисовна  •  Сафина Алия Магсумовна  •  Зиннатуллина Алсу Анваровна  •  Яруллина Ляйсан Ильсуровна  •  Абызова Резеда Равиловна  •  Садыков Шамиль Фанисович  •  Публикации сотрудников на сайте  •  Проект по созданию «Антологии татарской педагогической мысли»  •  Гражданское общество и личность: проблемы образования в этнически гетерогенном российском социуме (на примере Респ. Татарстан)
Татарская женщина в зеркале истории  •  Татарки-просветительницы  •  С ВЕРОЙ В БУДУЩЕЕ (О доктрине образования в Республике Татарстан)  •  Комплексная система преподавания в системе ликбезов  •  Новые понятия в педагогике  •  Деятельность ликбезов в Татарстане  •  Детский музей как фактор формирования исторического мышления детей в контексте современных проблем музейной педагогики  •  Музейная педагогика: наука и практика в условиях Республики Татарстан  •  Некоторые размышления о философии образования средствами музейной педагогики  •  Роль Казани и Елабуги в развитии культуры, просвещения братских народов Поволжья и Приуралья  •  Пути к высотам образования  •  Практика создания электронного каталога арабографических источников  •  Арабская лингвистическая традиция и ее отражение в истории татарского языкознания  •  Роль исторического образования в формировании личности в условиях гетерогенного российского социума  •  О религиозном образовании татар в трудах татарских авторов XIX века и на страницах татарской периодики конца XIX – начала ХХ вв.  •  Books in Arabic by Tatar Publishers

 
Логин:    
Пароль:
 
 

  • [ Регистрация ]
  • Роль исторического образования в формировании личности в условиях гетерогенного российского социума
    Гибатдинов М.М. Доклад на теоретико-методологическом семинаре «Гражданское общество и личность: проблемы образования в этнически гетерогенном российском социуме», г. Москва, 4 апреля 2005 г.
     

    Доклад на теоретико-методологическом семинаре «Гражданское общество и личность: проблемы образования в этнически гетерогенном российском социуме», который состоялся в г. Москве 4 апреля 2005 г. на базе Института национальных проблем образования Министерства образования и науки РФ.

     

    Гибатдинов М.М., к.пед.н., с.н.с. Центра истории и теории национального образования Института истории АН РТ

     

    Роль исторического образования в формировании личности в условиях гетерогенного российского социума

     

    К каким бы научным и философским школам и направлениям не принадлежали этнологи и социологи, большинство исследователей, в той или иной степени, признает важную роль истории в формировании национальной идентичности.

    Даже те, кто в духе постмодернистского дискурса считает само существование наций «культурной фикцией», «идеологическим миражом», воображаемой категорией, функционирующей только на уровне индивидуального сознания, тем не менее, и они вынуждены признать, что если нации и «придуманы», то придуманы историей. Если Нация возникает как идея, то это историческая идея.

    В любом случае, формирование национального самосознания тесно связано с идеями о (реальном или мифическом) общем происхождении и тесной кровной, культурной и исторической связи всех представителей того народа, к которому человек принадлежит. Как отмечает Курт Хюбнер, соотнося нацию с понятием судьбы (истории), мы должны рассматривать ее как групповую идентификацию с определенной последовательностью исторических событий. Как и частная биография, история нации может быть поведана в качестве сухой справки или поэтизированного сюжета. Множественность возможных форм описания судьбы нации означает также и множественность измерений национальной идентификации - она столь же неоднозначна и столь же реальная, как и идентификация личности[1].

    Однако следует отметить, что «Идентификация с некоторой нацией не является актом воли или свободного решения. Это - судьба. Человек со своим родным языком, детством и юностью, которые накладывают на него неизгладимый отпечаток, самим фактом своего рождения принадлежит своей нации»[2]. Очевидно, писал Курт Хюбнер, что «Национальное сознание наличествует всегда, пусть и в латентной форме, и не может быть искоренено, а реакция на его вытеснение или даже подавление может привести к опасному взрыву. В общем, оно способно погибнуть лишь естественным, а не насильственным образом. С другой стороны, внешнее давление, скорее, усиливает его». А поскольку невозможно осуществить предложение  Брехта «распустить народ и избрать новый», то государство, особенно многонациональное, не может игнорировать данный вопрос. Не только попытки его насильственного решения, но и внешне «нейтральная» позиция безразличия к этнической идентичности, сведение всех членов государства к простым абстрактным гражданам, оказывается опасным. Т.к. в действительности подобная позиция приводит к тому, что предпочтение отдается крупнейшей этнической группе[3], что естественно усиливает ответную негативную реакцию миноритарных групп.

    Таким образом, в процессе формирования национальной идентичности история, вымышленная или реальная, играет чрезвычайно важную роль. Прошлое нации оказывается телесным и современным. Так же несомненна и активная роль государства в формировании национальной идентичности.

    Пьер Бурдье отмечает: «Государство участвует в объединении культурного рынка, унифицируя все коды: правовой, языковой, и проводя гомогенизацию форм коммуникации. С помощью систем классификации, вписанных в право, бюрократические процедуры, образовательные структуры, государство формирует ментальные структуры и навязывает общие принципы видения и деления, т.е. формы мышления. Тем самым они принимают участие в построении того, что обычно называют национальной идентичностью (или более традиционным языком – национальным характером)»[4].

    Современные исследователи, представляющие синтетическое течение, подхватывающее все полезное из других подходов (Энтони Д. Смит и др.) определяют национальную идентичность через набор ценностей, символов, воспоминаний, мифов и традиций. Содержательную сторону национальной идентичности составляют – работа национальной памяти, образный ряд этносимволизма (вожди, святые, герои, избранные победы и поражения).

    Совершенно очевидно, что все это в полной мере присутствует в процессе школьного изучения истории, которое для большинства учащихся не только закладывает фундамент исторических знаний, но и во многом определяет их позиции по отношению к тем или иным историческим событиям. Школьное историческое образование, как правило, закладывает в сознании учеников своего рода «матрицу», с которой они в дальнейшем сверяют свое отношение к истории и современности.

    Ответом на вопрос об идентичности субъекта, т. е. ответом на вопрос, кто он такой, является история, в равной мере это относится и к этнической идентичности: «Только через историю имеется доступ» к идентичности субъектов … Всякое общество имеет историю, в ходе которой возникает его специфическая идентичность»[5]. Такими образом, воссоздание прошлого способствует становлению идентичности сегодняшнего. Следовательно, авторы школьных учебников истории, хотят они того или нет, влияют на процесс формирования национальной идентичности их читателей.

    Оставим в стороне механизмы влияния школьного учебника истории на формирование национальной идентичности – объект изучения для психологов, социологов. Рассмотрим лишь то, как материал по национальной истории включен в данные учебники и формированию какой именно идентичности этот материал способствует.

    Современные российский школьник встречается в учебном процессе с учебниками по истории Отечества, Всеобщей истории и региональными учебниками истории. Последние существуют далеко не во всех регионах РФ, и представляют собой столь разнородный конгломерат, что должны стать темой отдельного исследования. Рассмотрим, только федеральные учебники по истории Отечества (истории России).

    Анализ подавляющего большинства учебников по истории Отечества, позволяет утверждать, что до сих пор, продолжается изучение традиционного для российского образования учебного курса, фактически, сводящегося к истории русского государства.

    Существующая сегодня в России концепция исторического образования ставит во главу угла изучение истории становления и развития русской государственности, и национальная история в нее явно не вписывается. В изучаемых в современной школе учебниках «История России», и «История Отечества» история народов России по-прежнему практически не представлена.

    Изучаемая в школе история, как правило, отражает историю развития титульной нации, история других народов населяющих просторы государства если и упоминается, то лишь в контексте их вхождения в состав империи. Таким образом, судя по официальным учебникам, народы, населявшие Российскую империю, а затем и Советский союз и РФ не имели своей самостоятельной истории до их появления в сфере интересов имперского государства, для официальной истории их как бы вовсе не существует, до того как их «открыли» первопроходцы. Так, на школьных исторических картах огромное «белое пятно» скрывает под собой всю историю обширного пространства за Уралом, вплоть до времени освоения Сибири русскими. Никаких татарских государств, Тюркского каганата на территории РФ словно и не существовало.

    В результате широкого применения «фигуры умолчания», у учащихся формируется мнение, что татар и ислама в России вообще будто бы нет. Подробно все эти факты изложены в аналитической записке подготовленной коллективом ученых и преподавателей созданным приказом МО РТ от 29 июня 2001 г.[6]

    При таком подходе мы получаем весьма усеченный и даже искаженный вариант истории. Огромные ее пласты оказываются вне изучения. Даже история Русского государства у нас фактически предстает в весьма односторонней интерпретации. Так, в большинстве учебников практически не отражено влияние татарского фактора на формирование институтов российского государства, характера верховной власти.

    Изменения в сфере образования происходят крайне медленно. В процессе многочисленных трансформаций, которые переживает отечественное историческое образование, с большим трудом происходит перенос акцента с изучения политической и экономической истории на социально-культурную антропологию. Что позволило бы поставить в центр внимания не государство с его институтами, а человека с его предметно-материальной и духовной сферой, образом жизни и мировоззрением. Как показала практика, отказаться от европоцентричного моносубъектного подхода к истории также оказалось крайне сложно.

    Российские учебники формируют картину моносубьектной истории России. Другие народы, кроме русского, если и появляются на исторической арене, то только как «объекты» а не «субъекты» истории. В истории им отводится «страдательная роль», что формирует у представителей этносов «комплекс жертвы». Главной ценностью выступает однородность, единство народа и власти. Всякая инородность воспринимается как разрушитель данного единства, как потенциальная угроза. Происходит, с одной стороны, противопоставление этнической и государственной идентичности (народов России), и сияние титульной (русской) этнической идентичности с государственной идентичностью с другой стороны.

    Развиваемая сегодня концепция исторического образования основывается на господстве государственной идентичности (в упрощенном западном понимании термина «национальный») над этническими идентичностями, с их последующим поглощением (вплоть до подавления локальных идентичностей). Исходя из анализа основных тенденций связанных с реализацией НРК исторического образования (в рамках которого до сих пор существовала некоторая возможность для изучения этнических историй народов России), можно предположить, что в перспективе предлагается отказаться от именования локальных идентичностей как национальных - в них уже не должно быть никаких государственных мотивов. Напротив, локальная идентификация должна будет трансформироваться в идентификацию в основном безотчетную, родовую, идентификацию места - малой родины. Тенденция к подобному рассмотрению регионального исторического материала довольно отчетлива.

    Можно констатировать, что многонациональный, поликультурный характер общества крайне слабо отражен в российских учебниках.

    Какую же идентичность (личность) должно формировать российское историческое образование? Очевидно, что четкого понимания этого в современном и научном сообществе (историческом и педагогическом) еще нет. Сегодня отсутствует и общая философская концепция развития отечественного образования в целом. Можно ли сегодня вменять в обязанность школам «производить идеологическую индоктринацию и сохранять национальное единство», как это делалось в СССР или в США с 1880-х годов? Когда «Новообразованные патриотико-традиционалистские и ветеранские организации прилагали определенные усилия к тому, чтобы история (американская) надлежащим образом преподавалась и изучалась в школах»[7].

    Сегодня это представляется затруднительным не только поскольку не единой идеологической основы современного общества, но и в связи с наличием большого количества параллельных источников знаний (СМИ, Интернет).

    Историческое образование всегда и везде было и очевидно будет идеологизировано в той или иной мере, как это ярко показал Марк Ферро. Весь вопрос в том, насколько эта идеология отражает интересы всех граждан государства, или, по крайней мере, интересов различных социальных групп.

    Очевидно, необходимо найти консенсус, основные точки соприкосновения интересов (в том числе и в сфере образования) между представителями различных общественных, социальных и этнических групп составляющих общество. Что вполне выполнимо, поскольку образование предусматривает возможность передачи знаний такого типа, которые не являются исключительно этническими культурными ценностями (математика, физика, химия, астрономия, геология, техника и т.п.).

    Достижение этого является непосредственной задачей демократического государства. Так в Швейцарии сложилась такая федерация, которая оказалась достаточно сильной для того, чтобы снять этнические напряжения мультикультурного гражданского союза не прибегая к унификации.

    К сожалению, на протяжении долгого времени у государства совершенно отсутствовал интерес к национальной проблематике в целом и к национальному образованию в частности. Несостоятельность такого подхода доказывает рост межнационального напряжения, ксенофобии в обществе.

    Разумеется, одно только историческое образование не способно кардинально изменить ситуацию в обществе. Но корректно построенное историческое образование, учитывающее интересы всех представителей поликультурного социума может внести свой значительный вклад в гармонизацию межэтнических отношений. Практика показывает, что межэтнические, межкультурные различия это объективная реальность от которой не уйти, игнорируя ее. А сама по себе эта проблема не разрешится.

    Непонимание или намеренный отказ от рассмотрения некоторых этносоциальных и культурных проблем создает не только серьезные препятствия в развитии государственной образовательной системы, но и, в конечном счете, тормозит развитие региональных культур и становится причиной межэтнического дискомфорта или конфликтов в профессиональных сферах. Несбалансированная образовательная политика в отношении малочисленных этносов или регионов их традиционного проживания, как показывает опыт последних десятилетий, приводит к существенным социальным деформациям, имеющим далеко идущие негативные последствия как в общественной жизни и культуре, так и в хозяйстве и экономике регионов.

    Важно использовать межкультурные различия не для разжигания неприязни и розни, а как базу для конструктивного диалога культур, в том числе и в образовании, с одной прагматической целью – сформировать толерантность в межэтнических отношениях.

    Для того чтобы «диалог культур» был диалогом, необходимо наличие как минимум двух культур – в рассматриваемом нами случае подразумевается наличие некоей государственной, или «русскоязычной», культуры – и культуры этнического меньшинства, то есть какого-то этноса или этносов.

    К сожалению, Понятие диалога культур в образовательном процессе в наши дни выглядит не более чем привлекательной вывеской, за которой стоят часто такие представления об этнической культуре, которые составляют полную противоположность гуманитарной науке, будь то культурология, этнография, этносоциология или этнодемография[8].

    В этих условиях особенно показательно, как материал по истории народов России (в частности татарского народа) представлен на страницах федеральных учебников истории.

    В последние годы в некоторых учебниках появились разделы «Нерусские народы», «Национальная политика», характеризуется этнический состав населения страны, его изменения в процессе расширения территории Российского государства. Хотя авторы учебников и заявляют, что многонациональный состав населения России стал одной из ее исторических особенностей, но материал раскрывающий поликультурные основы российской цивилизации, если и имеется в учебниках, то занимает сугубо периферийное место. В учебной литературе нередко воспроизводятся прежние стереотипы, штампы, недостаточно корректно интерпретируется ряд событий и процессов, что имеет непосредственное отношение к изучению истории татарского народа.

    Продолжает сохраняться путаница в употреблении терминов, таких как «монголо-татарское нашествие», «монголо-татарское иго». В одном и том же учебнике войско Батыя характеризуется как «монгольское», но уже далее русские города покоряют исключительно татары[9].

    Отношения Руси и Золотой Орды рассматриваются в традиционном контексте «ига» хотя и появляется термин «вассальная зависимость» Руси от Золотой Орды но далее этот термин никак не развивается и речь идет о владычестве монголов[10]. В учебниках, как правило, содержится исключительно негативная характеристика периода ХIIIV вв. в Российской истории в целом, так и Золотой Орды, как государства. При этом, ученики практически ни из одного учебника не могут узнать о действительной истории этого средневекового государства, о его культуре и населении.

    В нескольких учебниках проявились слабые попытки показать Золотую Орду не только с отрицательной стороны: «ордынцы с уважением относились ко всем религиям мира и даже разрешили открыть церкви на территории Орды»[11]; «Иго способствовало развитию в людях угодничества и раболепия перед сильными мира сего … вместе с тем Золотая Орда помогала русским княжествам в борьбе с нашествием литовцев, шведов и немцев»[12]. Однако такие учебники остаются в явном меньшинстве. Как правило, в подавляющем большинстве учебников господствует старая концепция, акцентирующая враждебность в русско-ордынских отношениях: «правители Орды стремились заучиться поддержкой духовенства. Русский митрополит получил от ханов ярлыки, в которых оговаривались различные льготы. Однако превратить священнослужителей в свое слепое орудие Орде не удалось»[13].

    Нет единства и в оценке последствий ордынского периода для истории страны: «Их (татар) влияние в культурном отношении было весьма незначительным и ограничилось заимствованием небольшого количества восточных слов, мотивов в прикладном искусстве, элементов одежды и быта. … Ордынское иго, несомненно, отрицательно сказалось на развитии России»[14]. «Ордынское владычество оказало большое влияние на все стороны русской жизни. Оно способствовало началу экономического отставания, изменило характер власти, но при этом было положено начало культурным контактам и взаимообогащению народов Руси и Орды»[15]. «Ордынское иго сыграло, несомненно, отрицательную роль … хотя высказывались и мнения о том, что иноземное владычество оказало и положительное воздействие на развитие культуры – укрепление государственного порядка, ослабление княжеских усобиц, заведение ямской связи и т.д. Конечно, более чем двухвековое господство ордынцев привело, помимо всего прочего, к обоюдным заимствованиям в хозяйстве, быту, языке и проч. Но главное – нашествие и иго отбросили русские земли назад в их развитии» (выделено в тексте учебника М.Г.)[16]

    Особенно показателен такой пример: на странице одного из учебников для 6 кл. помещена репродукция рисунка из английской рукописи XII в., «Зверства Монголо-татарских завоевателей»[17], изображающая откровенные акты каннибализма с расчленением и пожиранием тел врагов. Все это подается без всякого комментария или пояснения о достоверности подобного «источника», а тон авторского текста убеждает юного читателя, что все так на самом деле и было.

    На фоне этого негативного отношения к истории Золотой Орды и других татарских государств описывается история завоевания Казани, как акт борьбы с «дикими» варварами, как избавление от вековой опасности и тормоза на пути прогрессивного развития. Утверждается мысль, что колониальный захват Казани и всего Волго-Уральского региона носил вынужденный характер: «Потребности дальнейшего развития России диктовали более активную внешнюю политику. В повестку дня московские правители поставили решение насущной национальной задачи: ликвидации осколков Золотой Орды. … Казанцы из года в год нападали на русские земли…»[18].

    Настойчиво проводится мысль, что Казань постоянно нападала на русские земли[19], однако встречаются и единичные примеры отражения в учебнике и иной точки зрения, попытки более взвешенной оценки событий: борьба Казани и Москвы рассматривается, как продолжение Русско-Ордынского противоборства «стороны лишь поменялись местами», теперь Москва пошла в наступление, а «Казань преимущественно оборонялась»[20]; «земли Поволжья московское правительство рассматривало как фонд для раздачи помещикам … Правительство мало заботило, что здесь жили и трудились другие народы»[21]; «Русская православная церковь придала освоению Поволжья антимусульманский и антиязыческий характер (выделено в тексте учебника – М.Г.). Началась, где добровольная, где насильственная христианизация населения»[22].

    Многие страницы учебников явно написаны «победителем», пострадавшая сторона конфликта, потерявшая свою государственность, остается за пределами содержания учебников. Вплоть до того, что татары не упоминаются в числе народов присоединенных к России в 1552-57 гг[23]. Как правило, после завоевания Казани татары и их история исчезают со страниц учебников на долгие века. В разделе «Сибирь и местные народы» сибирские татары только упоминаются одной строкой. И далее сообщается, что присоединение к России способствовало изживанию междоусобиц и «внесло какой-то порядок в жизнь местных народов».[24] Тем самым весь период жизни местных народов предшествующий русской колонизации представляется эпохой господства хаоса и варварства.

    В современных учебниках практически уже нет в прямом изложении тезиса о «прогрессивном значении присоединения Казанского ханства к России», однако подача материала (исключительно с позиции интересов Российского государства) создает у читателя именно такое впечатление. Вторая сторона конфликта выступает исключительно, как варвары, совершавшие набеги на русские земли. А завоевание Казани, как «справедливое возмездие» за это[25] (налицо реанимация стереотипов официальной русской историограф 18-19 вв.).

    В ряде случаев в учебниках содержится не просто неточная или ошибочная информация, а откровенная фальсификация истории: «Русская Православная Церковь мирно относилась к иноверцам, и даже не думала, например, искоренять мечети, сохранившиеся не только вокруг Казани, но и в самом городе»[26].

    Тем не менее, в последние годы ряд авторов предприняли попытки создания учебного курса «История государства и народов России»[27]. Однако анализ содержания изданных учебных пособий показывает, что оно не вполне отвечает целям, заявленным в его названии. История народов России хотя и представлена в них, но крайне скудно. К сожалению, заявленную в названии концепцию не удалось выдержать в полном объеме на всем протяжении учебного курса. Если в первой части (6 кл.), охватывающей период с древнейших времен до начала XVI в., история народов России, в том числе и татар, представлена более-менее подробно, то в учебниках для 7-9 кл. она занимает все меньшее и меньшее место, пока практически не сводится на нет, сохраняясь, лишь в виде небольших отрывков «добавленных» к традиционному курсу российской государственности.

    Тем не менее, появление данных учебных пособий является существенным шагом вперед, по сравнению с прежними и подавляющим большинством ныне используемых учебников федерального компонента исторического образования. Это шаг по пути к освобождению отечественного исторического образования от европоцентричной, моносубъектной концепции истории.

    Авторы стремятся объективно и взвешенно освещать проблемы истории России и народов населяющих ее. Так на историю Казанского ханства в этих пособиях отводится уже от 1 до 4 стр. Следует отметить, что история Казанского ханства рассматривается авторами не только в связи с традиционными для федеральных учебников темами (присоединения, завоевания Казани, взаимной вражды и войн), но и в контексте более широкой панорамы социальных, экономических, политических и культурных процессов на Евразийском пространстве. Отмечается, что «историческая судьба многих народов современной России тесно связана с историей Казанского ханства». Говорится и о развитии земледелия, ремесла и культуры в Казанском ханстве: «Значительное развитие получило ремесло… Казань была самым значительным центром мусульманской культуры в Поволжье»[28].

    В учебнике показаны не только имевшие место военные конфликты, но и широкие торговые и хозяйственные контакты: «Отношения Московского княжества и окружающих его ханств не были только враждебными. Установились хозяйственные связи русских земель с новыми государствами. Между ними шла оживленная торговля»[29]. Сделана попытка по-новому отразить проблему пресловутых русских пленников в Казанском ханстве: «некоторые русские пленники оседали в Казани, обзаводились семьями. Многие представители татарской знати переходили на службу московского князя»[30]. Таким образом, авторы пытаются показать сложность, неоднозначность исторических процессов проходивших в данный период истории, стремятся отойти от односторонних упрощенных оценок: «В этих непростых отношениях – на поле брани, в торговых связях – переплетались исторические судьбы двух миров: православного и исламского».

    Программы и учебники для нового курса «История государства и народов России» несмотря на все недостатки, выгодно отличаются от подавляющего большинства федеральных учебников истории, однако они не получили широкого распространения в наших школах.

    В целом, причину подобной ситуации с учебниками истории и в целом с отечественным историческим образованием, на наш взгляд, следует искать не столько в преднамеренном искажении истории, а скорее в следовании устоявшейся традиции. Которую, тем не менее, вполне возможно попытаться переменить.

    Однако, кардинально измениться данная ситуация может, на наш взгляд, лишь в случае принятия государством официальной политики поддержки поликультурности общества, поощряющей его членов сохранять их культурную идентичность, что как показывает мировой опыт, отнюдь не препятствует их вписыванию в политические и экономические рамки данного общества[31].

    В настоящее время трудно судить, насколько подобный переход реален в РФ, но это было бы движением в сторону европейских и мировых стандартов в образовании. В ХХI столетии выработка государствами национальной идентичности связана с громадными сложностями. Эти сложности особенно велики в тех случаях, когда государство включает несколько этнических, религиозных или лингвистических групп. Перед подобными государствами (как и перед РФ) не должен стоять вопрос, быть ли им мультикультурными или нет. Множественность культур им уже задана априори, и их гражданам приходится выбирать между различными комбинациями элементов идентичности и решать, какое внимание уделять каждому из них.

    Анализ современного развития зарубежной исторической науки и дидактики истории показывает, что в мире актуальны тенденции принципиально противоположные тем, которые прослеживаются в отечественной педагогической практике. Можно выделить несколько актуальных в мировой дидактике истории тенденций перехода от традиционных к новым, поликультурным подходам в историческом образовании:

    1. от истории народа к истории народов населяющих государство;

    2. от истории различий к истории общностей;

    3. от однолинейности к мультиперспективности в истории[32].

    России еще только начинает делать первые шаги в долгом и непростом пути  в данном направлении. С большой долей уверенности можно утверждать, что иного эффективного пути  нет, если Россия желает иметь современную систему исторического образования адекватную реальным потребностям народов  страны и мировым тенденциям развития образования.

    В заключении хотелось бы отметить следующее.

    Современные западные историки, такие как Бенедикт Андерсон, Чарльз Тили, Ернст Геллер, выделяют «пророческую функцию» национальной истории: «История помогает создавать общее будущее, основанное на общем прошлом. И наоборот, индивидуальности, которые не имеют общего прошлого с гражданами государства, бывают исключены, настроены против и, таким образом, не могут иметь общего будущего. История может объединять народ, но она также может и разрушать социальную сплоченность общества».

    Государство, ради оптимизации системы управления, формирует культурную общность «подданных» и продуктом его деятельности становятся национальные мифы (как общие формы мышления). Однако, устоявшаяся национальная идентичность начинает жить самостоятельной жизнью, и уже государство становится инструментом нации, а не наоборот. В то же время, в цивилизованном государстве, этничность и ее культурные компоненты вовсе не отрицаются. Напротив, они как бы вплетаются в национальное самосознание, делая его отчасти проблемным (в связи с возможным конфликтом идентичностей), но также и разнообразным, вариативным, составляющим группы консенсуса. На котором и строится демократическое общество.

    Оптимальным решением было бы построение отечественного исторического образования в соответствии с актуальными тенденциями развития европейского гуманитарного образования на основе межкультурного диалога. Таким образом, от того по каким учебникам, какую историю будут сегодня изучать наши дети, будет зависеть то, в какой стране мы с вами будем жить завтра.



    [1] Хюбнер К. Нация: от забвения к возрождению /Перевод с нем. А.Ю.Антоновского. – М.: Канон –, 2001. – с.52.

    [2] Хюбнер К. Нация. От забвения к возрождению.

    [3] Жижек Славой. Добро пожаловать в пустыню реального.

    [4] Бурдье П. Дух государства: генезис и структура бюрократического поля. //Поэтика и политика. Альманах Российско-французского центра социологии и философии Института социологии РАН. – М.: Институт экспериментальной социологии, СПб.: Алетейя, 1999. – С. 125-166.

    [5] Люббе Г. Историческая идентичность // Вопросы философии.– 1994. – №4.– С. 108–113.

    [6] История татарского народа и Татарстана в федеральных учебниках. // Магариф – 2001 – № 12 – С. 54-57; 2002, № 1 – С. 63–65.

    [7] Хантингтон Самюэль Кто мы?: Вызовы американской национальной идентичности. М. 2004. - С. 199.

    [8] Шарина C.И. Понятие «диалог культур» и образовательный процесс // Инновации и образование. Сборник материалов конференции. Выпуск 29. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003. С. 514.

    [9] Преображенский А.А., Рыбаков Б.А. История Отечества Учебник для 6-7 кл. М.: Просвещение, 2000

    [10] Сахаров А.Н., Буганов В.И. История России с древнейших времен до конца XVII в. Учебник для 10 кл. М.: Просвещение, 1997

    [11] Сахаров А.Н.. История России с древнейших времен до кон. XVI в. Учебник для 10 кл.. 2-е издание. М., Русское Слово, 2004. С. – 161

    [12] Там же. – С. 162.

    [13] Преображенский А.А., Рыбаков Б.А. История Отечества Учебник для 6кл. 8-е издан. перераб. и дополн. М.: Просвещение, 2002. – С. 101.

    [14] Павленко Н.И. Андреев И.Л. История России с древнейших времен до кон. XVII в. Учебник для 10 кл.. М., Дрофа, 2004. – С. 107.

    [15] Данилов А.А., Косулина Л.Г. История России с древнейших времен до кон. XVI в. Учебник для 6кл.. М., Просвещение, 2003. – С. 119.

    [16] Сахаров А.Н., Буганов В.И. История России с древнейших времен до нач. XVII в. Учебник для 10 кл.. 9-е издание. М., Просвещение, 2003. – С. 134.

    [17] Преображенский А.А., Рыбаков Б.А. История Отечества Учебник для 6кл. 8-е издан. перераб. и дополн. М.: Просвещение, 2002. – С.89.

    [18] Сахаров А.Н., Буганов В.И. История России с древнейших времен до нач. XVII в. Учебник для 10 кл.. 9-е издание. М., Просвещение, 2003. – С. 175.

    [19] Сахаров А.Н.. История России с древнейших времен до кон. XVI в. Учебник для 10 кл.. 2-е издание. М., Русское Слово, 2004. – С. 281.

    [20] Павленко Н.И. Андреев И.Л. История России с древнейших времен до кон. XVII в. Учебник для 10 кл.. М., Дрофа, 2004. – С. 183.

    [21] Сахаров А.Н.. История России с древнейших времен до кон. XVI в. Учебник для 10 кл.. 2-е издание. М., Русское Слово, 2004.

    [22] Там же. – с. 285.

    [23] Черникова Т.В. Указ. соч.

    [24] Преображенский А.А.. История Отечества Учебник для 7 кл. М.: Просвещение, 2002.– С. 78.

    [25] Черникова Т.В. История России IX- XVI вв. Учебник для 6 кл. М.: Дрофа, 2000.

    [26] Богданов А.П. История России до Петровских времен. Учебник для 10-11 кл. М.: Дрофа, 1997.

    [27] Данилов А.А., Косулина Л.Г. История государства и народов России с древнейших времен до начала XVI в. – М., 2000. – 224 с.

    [28] Там же – С. 184.

    [29] Данилов А.А., Данилов Д.Д. Российская история с древнейших времен до начала XVI в. Учебник для 6 кл. – М., 1999. – С. 192.

    [30] Там же – С. 192.

    [31] Питер Сейксас Преподавание истории местного населения в многокультурном обществе: пример Канады // Преподавание истории в поликультурном обществе и пограничных территориях. – Хабаровск, 1999. – С. 33.

    [32] Гита Штейнер-Хамси Способы отражения в учебных планах и учебниках географических и цивилизационных аспектов многокультурного общества. // Преподавание истории в поликультурном обществе и пограничных территориях. – Хабаровск, 1999. – С. 44.

     


    СМОТРИТЕ ТАКЖЕ:

    Институт истории им. Ш.Марджани АН РТНовостиНаукаПубликацииМероприятияТатароведениеПроекты–online ИнформацияКНИЖНЫЙ КИОСККАЛЕНДАРЬ СОБЫТИЙ