Гильмутдинова Г.М.

Некоторые размышления о философии образования средствами музейной педагогики

Анализ исторических процессов показывает, что важнейшие политические перемены в обществе приходятся на рубеж и середину веков, которые, в свою очередь, нередко проявляются поиском и формированием новой общественной идеи.

За этим, как правило, следуют социальные перемены. Они выражаются в своеобразном заполнении вакуума социальной жизни некой «авангардной» материальной и духовной культурой, особенно характерной для молодежной среды. Безусловно, эти перемены затрагивают, прежде всего, учреждения культуры и образования, которые, как в зеркале, отражают современные общественные явления, подчас передовые и многообещающие, а иногда уродливые или абсурдные.

В стороне «от столбовой дороги» не остаются и музеи. А реакция музейных сотрудников на новые веяния лишь подтверждает жизненность музеев и их умение оставаться сокровищницами великой духовной и материальной культуры народов, ни принимая в расчет ни какие обстоятельства.

Сегодня музей в нашем обществе все чаще воспринимается как учреждение, выполняющее функции отдыха, развлечения, получения знаний и общения. В последнее время функция свободного времяпровождения (или гедонистическая) становится все более главенствующей.

Вместе с тем, не секрет, что достижения любой современной науки покоятся на прочном фундаменте идей и наработок наших предшественников. Исследуя их труды и научные открытия, изучая передовой инновационный опыт, в частности, ученых-педагогов, новые поколения музейных специалистов приобретают знания о наработках прошлого, что дает им возможность выдвигать научные гипотезы, вырабатывать методику исследования, принимать практические решения.

Поэтому важнейшей проблемой МП как научной дисциплины является изучение истории музейно-педагогической мысли и культурно-образовательной деятельности музея вообще.

Почему назрела необходимость изучения истории и современного состояния МП? Как происходит ее становление в нашей республике? Напрямую ответить на эти вопросы достаточно сложно. К тому же, это объясняется целым рядом причин. Скажем лишь, что исследование «корней» возникновения такой достаточно «молодой» и формирующейся в условиях РТ научной дисциплины как музейная педагогика представляет особую важность и необходимость именно в наши дни. И хотя музейная педагогика, будучи весьма самостоятельной, является условно вспомогательной научной дисциплиной по отношению к истории и краеведению, она интерпретирует эти дисциплины посредством музейного предмета как уникального свидетельства прошлых эпох, а значит, способствует и приобретению опосредованного (через музейный предмет- экспонат) исторического знания, так необходимого для воспитания нигилистически настроенной части подрастающего поколения.

Во-первых, как считают ученые, «рубеж XIX-XX веков, явившийся временем татарского ренессанса, с новой силой пробудил национальное самосознание татарского народа», а революция 1905-1907-х годов и, особенно, 1917-го года ускорили процесс национального пробуждения. «Веками копившийся заряд национальной бодрости вышел наружу»(1).

Во-вторых, перестройка общества, начавшаяся в 1985-ом, и как следствие принятие суверенитета РТ в 1990 году, вызвали подъем национальной гордости народа, способствовали его духовному возрождению и возврату к истокам его уникальной истории и культуры, являющейся составной частью общемирового исторического процесса.

Путь возвращения к культурно-историческому наследию, накопленному тысячелетней историей булгаро-татар, следует рассматривать как фактор формирования исторического мышления и национального самосознания подрастающего поколения.

Передовая татарская интеллигенция в последнее время все чаще обращает взоры к музею как средству воспитания музейной культуры детей и подростков, оторвавшихся от своих национальных корней.

В-третьих, этот своего рода искусственный отрыв происходит в силу того, что визуализация и компьютеризация в настоящее время, достигла небывалого уровня своего развития во всем мире, а это вызвало, в свою очередь, противостояние двух систем социально-культурных ценностей - российской (самобытной, традиционной) и американской (массовой и нетрадиционной по отношению к нам).

К тому же, это противостояние выражает саму суть двух систем образования - авторитарной и гуманистической (2).

В нашем случае, прежде всего, необходимо подробней остановиться на этих системах, выражающих суть содержания того или иного образования и попытаться, таким образом, проанализировать суть педагогики музейной, т.е. педагогики, воспитывающей и образовывающей музейными средствами.

1.   Педагогика традиционная (она же авторитарная, императивная, директивная, педагогика советского периода и т.д.) - определенный тип воспитания, в основе которого по мнению большинства, лежит принцип авторитарного руководства, подразумевающий прямое и грубое нарушение учителем педагогической и человеческой этики, проявление произвола, насилия, доходящих порой до нарушения закона. Отношение к авторитарной педагогике в учительской среде на сегодняшний день грешит субъективностью и не является как таковой педагогической концепцией, но она имеет право быть и считаться с ней необходимо.

2.   Традиционная педагогика имеет в виду следующее: ориентацию на образование по единой программе для всех, т.е. на определенные для всех цели и содержание образования и воспитания в том числе. Таким образом, эта ориентация на определенный уровень академических знаний учащихся и формирование личности в соответствии с программой, эталоном; это достаточно выраженное управление учебно-воспитательным процессом со стороны учителя, предполагающее наличие требований, распоряжений, регламентирующих деятельность и жизнь учащихся.

3.   Традиционной педагогике часто противопоставляется гуманная, гуманистическая педагогика (она же личностно-ориентированная, «педагогика любви и свободы» и т.д.).

В основе ее - установка на свободное воспитание и личную ответственность ученика, на формирование конкретных индивидуалистических ценностей и его личного успеха. Эта позиция сегодня более приоритетна; она имеет свои исторические корни в свободном воспитании Ж.Ж.Руссо, в педагогике Л.Н.Толстого, возрождается в педагогике Д. Дьюи, свободном воспитании (в «новых» школах) в Европе начала XX века.

Этот тип педагогики находит все больше последователей в наши дни: в известной мере к этому направлению можно отнести В.А.Сухомлинского, за что он был бит в свое время, а также позицию педагогов-новаторов, открытых «Учительской газетой» в 80-е годы и выдвигавших некоторые общие положения педагогики сотрудничества. Сегодня эту линию активно продолжает Ш.А.Амонашвили.

Гуманистическая педагогика ориентируется, прежде всего, на личность ученика, его самочувствие, самовыражение, саморазвитие, «поиск себя», своей индивидуальности. Не столь важны академические успехи, сама программа обучения.

Процесс обучения носит свободный характер и по организации, и по содержанию, и по методике преподавания, и по поведению и роли учителя на уроке и вне его, т.е. остается минимум требований, обеспечивающих безопасность ученика и благополучное взаимодействие или сосуществование. При этом возрастает роль самоуправления, создается максимум условий для творческого саморазвития.

И точно также, как в случае с традиционной педагогикой, определяющей обучение (по крайней мере, так видится со стороны) является жесткость и диктат учителя над учениками, так и в гуманистической педагогике Запада высвечиваются другие идеалы, а именно формирование автономной личности с большим потенциалом возможностей и самореализации, но также и с большим диапазоном личной свободы, который лишает человека социальных связей, делает его жизнь бессмысленной, развивая крайний индивидуализм (эгоизм), делая сверхценностью личный успех, личное человеческое счастье, в итоге не объединяющее, а разъединяющее людей.

В свою очередь, тип обучения диктует и тип учителя с определенным набором качеств, характеризующих его.

Изучение истории образования и школы позволяет выделить два типа учителей. Первый: учитель - организатор, руководитель, надзиратель, контролер, наделенный распределительной властью и управляющий учением и всей жизнью детей в учебно-воспитательном учреждении.

Второй: учитель, воспитатель, чуткий помощник, советчик, консультант, который стоит как бы в тени, а на первом плане - самоуправляемая деятельность детей как на уроке, так, в особенности, и вне уроков.

Безусловно, позиция учителя на уроке диктует форму и содержание самого занятия, а в итоге и его отношение к ученику. Просто нужно так организовать учебный процесс, чтобы детям было интересно. Если им будет интересно на уроке, если учитель сумеет увлечь детей, они будут готовы выполнять его требования, не придется ни кричать, ни следить за дисциплиной. Учитель, сумевший зажечь огонек интереса в глазах своих учеников, можно не сомневаться, завоюет их любовь и уважение. А уважение, как правило, строится на способности понимать ученика и умение правильно вести себя по отношению к нему. Школьники ожидают, что учитель не только будет хорошо обучать их, но и что с ним можно поговорить, возможно, и поспорить на тему, первоначально поднятую учителем на уроке. Это, кстати, будет приветствоваться и учителем (если, конечно, он относится ко второму типу), ведь учить умению мыслить - это право и обязанность хорошего учителя, видящего в каждом ребенке Личность.

Конечно же, такому учителю как интересному рассказчику, умеющему увлечь детей, необходима и профессиональная компетентность. Ведь компетентность предполагает как высокий уровень знаний, так и качество обучения.

Как считают студенты одного из педагогических вузов, учителям было бы полезно и даже необходимо чаще получать информацию о том, как их воспринимают ученики. Одним из таких способов получения информации они считают тестирование учащихся.

Студенты считают, что проведение тестирования улучшает отношение учеников к учителям, т.к. оно рассматривается как знак уважения к мнению первых с надеждой на дальнейшее совершенствование результатов педагогической работы вторых, а также их личных качеств.

Поднятые проблемы очень животрепещущи как для страны в целом, так и для каждого учителя, потому что, во-первых, определяется, какими должны быть педагогика и учитель у нас в стране в будущем, как и к чему, готовить студента-педагога. А во-вторых, и преподаватели педагогических вузов, и тысячи учителей должны с этих позиций оценить свою прошлую работу и, следовательно, жизнь, посвященную педагогическому труду.

Так что же ценного может взять для себя музейная педагогика из двух рассмотренных типов воспитания - традиционного и гуманистического?

Наиболее приемлемым типом проведения музейно-педагогических занятий, на наш взгляд, может стать сочетание двух педагогических подходов в воспитании. В чем это будет выражаться?

Во-первых, сразу же нужно оговориться, сказав, что применение «жестких» методов управления учебным процессом в музейной педагогике неприемлемо, т.к. само ее возникновение продиктовано демократизацией всей жизни общества.

Во-вторых, в музейной педагогике допустимы и два типа учителей. Но предпочтение отдается более всего педагогу-новатору. Кроме того, отечественная музейная педагогика отличается от западной тем, что сотрудники музеев в нашей стране, порой в силу обстоятельств, чем по «зову души», ведущие сегодня музейно-педагогическую работу, довлеют к более традиционному обучению музейными средствами и вынуждены руководить образовательно-воспитательным процессом. Не каждый из них готов к инновациям.

В-третьих, гуманистическая педагогика с ее ориентацией на самореализацию личности обучающегося во многих отношениях привлекательна и полезна для осмысления отечественной музейной педагогикой.

Сегодня она делает лишь первые шаги в этом направлении. И ее действенность и жизнеспособность доказывается целым рядом музейных проектов, находящих все большее число сторонников среди музейных педагогов.

В-четвертых, содержание образования - это не сами по себе знания, умения, навыки, а человеческая культура, воплощенная в них. Понятие «культура» шире понятия образования. Помочь ребенку обрести себя в культуре, в истории человечества, ощутить себя звеном в цепочке поколений «предки-современники-потомки» (по вертикали) и в системе «Я - окружающий мир» (по горизонтали), расширить границы освоенного ребенком мира - одна из целей образования. Такой подход к содержанию образования ставит цель социализации личности школьника.

И.С.Кон в БСЭ дает такое определение понятию «социализация»:

«Социализация (от лат.- общественный) - процесс усвоения человеческим индивидумом определенной системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества».(3)

Социализация учащихся есть, с одной стороны, процесс усвоения ими первичных знаний о жизни и истории общества, а с другой - приобретение навыков общественной деятельности путем непосредственного участия в общественной жизни как самой школы, так и сопредельных с ней участков социальной среды, а также прямое участие в общественно-полезном труде».(4)

Как считают современные педагоги, на практике школа слабо обучает и слабо справляется с задачами по социализации молодежи.

Опять-таки, противоборство двух систем воспитания - авторитарной и гуманной, их противоречивость и неумение, а порой и нежелание «взять» необходимое из теории и внедрить в практику педагогической работы, является тормозом в правильном формировании школьников.

Каковы же пути социализации личности школьников музейными средствами и почему именно музей призван заниматься социальными проблемами (дискриминация, наркомания, социальная адаптация людей с ограниченными возможностями и пр.)?

Во-первых, музей - это независимая сторона, не заинтересованная в искажении действительности, в преподнесении ее в выгодном для себя свете. Поэтому человек может рассчитывать здесь на реальную, объективную проекцию действительности.

Во-вторых, музей рассматривает проблему как проблему социума, а не отдельно взятой группы, не замыкаясь и не взаимодействуя только с ней.

И наконец, в-третьих, музей обладает уникальным механизмом воздействия на сознание через чувства. Музей все чаще обращается к человеку, к его внутренней сущности, задается вопросом, что его, человека волнует, чем он живет и что можно для него сделать.

В этом плане показательно создание интерактивной выставки для подростков 12-17 лет о проблемах наркомании «Наедине с собой» (проект Тольятинского краеведческого музея). (5).

Не описывая подробно все тонкости этой уникальной выставки, скажем лишь, что каждый из подростков, посетивший ее, имел возможность «прохождения» трех пространств экспозиции-лабиринта: белого («Мир и ты»), красного («Первая проба наркотика»), черного («Наркомания»).

Каждый посетитель осматривал выставку самостоятельно, оставаясь «наедине с собой», а помогал ему в этом путеводитель, содержавший не только вопросы и задания, но и различную информацию о наркотиках и наркомании, включая «Дневник одной ломки», адреса и телефоны служб, оказывающих помощь наркоманам.

Судя по социологическим исследованиям, включавшим наблюдение за посетителями и анкетный опрос, всего лишь за четыре месяца работы выставка собрала более 9.000 человек. Таким образом, была обозначена серьезная социальная проблема нашего времени, проблема, которая благодаря музею заставила многих о ней задуматься и принять собственные решения «наедине с собой».

Большое внимание социальным проблемам уделяется также в зарубежных странах Европы и США.

Поиски вариантов сотрудничества и нахождение способов взаимодействия во имя лучшего образования детей - это то, над чем постоянно работают музейные педагоги в других странах, при чем со стороны государственных структур во многом обеспечивается поддержка контактов успешного взаимодействия музея и школы. Принятые во многих странах программы делают посещение музея естественной частью учебного процесса, причем большое значение придается позиции самого музея, стремящегося наладить активные партнерские отношения с учительством. (6)

Акцент делается прежде всего на подготовку музейным педагогом всевозможных вспомогательных материалов (пособий для учителей, «листков активности» или «рабочих тетрадей» для учащихся, специализированных путеводителей, музейных газет и журналов, каталогов, слайдов, видеопрограмм, брошюр о музейных программах, календарей музейных событий и пр.), обеспечивающих включение музея в образовательный процесс с помощью школьного педагога.

Так, например, одной из акций музеев Англии после введения новых учебных программ стало проведение анкетного опроса учителей «Помогите нам помочь вам». Эти слова могли бы стать девизом той работы, которую проводят многие музеи за рубежом в отношении учителя.

Иными словами, эта позиция государства в отношении учителей школ может расцениваться нами как долговременная форма повышения их квалификации музейными средствами.

Кратко рассмотрим конкретные формы обращения музея к учителю, иными словами музейные программы для школьного педагога:

·       учительские мастерские. В зависимости от конкретной цели они могут принимать вид установочных лекций, помогающих учителю самостоятельно проводить занятия в музее, или долгосрочных курсов.

·       зачетные курсы для учителей, по окончанию которых они получают более высокий квалификационный разряд, а следовательно, повышение зарплаты.

·       программы, специально направленные на подготовку учителей-лидеров, которые в дальнейшем становятся проводниками идей музейного образования в своем педагогическом сообществе.

·       годичная стажировка в музее, возможная потому, что каждый 7-ой год работы в школе учитель может использовать для самообразования

·       летние курсы и институты в каникулярное время.

·       совместные проекты развивающего типа, которые разрабатываются музейным педагогом вместе с учителем, а затем внедряются в школьную практику как обязательный компонент того или иного учебного предмета.

·       комплектование и предоставление в распоряжение школ фонда наглядных пособий (предметы музейного значения, копии, муляжи, иллюстративные материалы), организованных по типу «музей в чемодане».

Как правило, в арсенале такого «музея» свыше 20 программ, объединенных по темам: «Быт в 1900-ом», «Мастерские», «Происхождение», «Один мир - различные культуры» и т.д.

Ряд проектов «музея в чемодане» посвящен другим народам и культурам («Индейцы», «Турция», «Иудеи», «Африка» и др.).

С помощью музейного сотрудника дети могут, например, принять участие в большом деревенском дне хлебопечения - самостоятельно замесить, раскатать, наполнить начинкой и испечь традиционные турецкие, африканские, мексиканские блюда, переодеться в национальную одежду, познакомиться с китайской или арабской письменностью.

Каждая программа оснащена наглядным материалом, частью которого являются подлинные раритеты, но основой остаются предметы, которые можно брать в руки. Это является для учителей и воспитателей главным стимулом и причиной интереса к этому музею, который способен удовлетворить потребность детей в действенном освоении знаний. А знание, пропущенное «через руки», становится личным приобретением ребенка.

Эти методики по типу «музей в чемодане» для России новы. Детская интерактивная выставка «Я и другой», разработанная совместно с голландскими партнерами из фонда «Образование во имя мира» в 1996 году, в течение 1996-1998 годов экспонировалась в различных городах (Москва, Зеленоград, Красноярск, Петрозаводск, Санкт-Петербург, Тольятти и др.). Этот проект был продолжен интерактивной экспозицией «Возможно быть другим», раскрывающей механизм формирования предрассудков и негативного отношения к другим культурам, национальным особенностям и традициям.

Ключевым для содержания экспозиции является слово другой. Этот «другой» продолжает оставаться чужым или странным до тех пор, пока мы не осознаем, что он имеет такое же право на существование и самобытность. Понимание его проблем, сочувствие, обнаружение общего снимает барьеры. Для того, чтобы не искать в другом причину своих несчастий и источник проблем, достаточно, проявив терпимость, допустить, что чуждость этого «другого» - мнимая.

Материал экспозиции призван побудить к уважению чужого мнения и обычаев, защитить детей от националистических воззрений, помочь им осознать богатство, скрытое в многообразии культурного контекста. Экспозиция адресована учащимся 10-14 лет, тому возрасту, когда человек начинает осознавать свое место в социуме и выстраивает для себя шкалу ценностей и стандартов. Чемодан с экспозицией безвозмездно передается в школу, где он многократно используется, позволяя увеличивать аудиторию и, таким образом, достигать эффекта «снежного кома».

В Детском музее Чикаго, к примеру, создана выставка «Лицом к лицу», трактующая факты столкновения с предрассудками и дискриминацией.

Вот несколько ее фрагментов. Один из экспонатов - школьный автобус, войдя в который дети могут услышать те обидные ярлыки и прозвища, которыми часто подростки награждают друг друга. Им предлагается, «примерив» их на себя, подумать, как ранят они другого человека. Затем дети могут написать на листочке обидные слова, которые им приходилось слышать в свой адрес, а потом уничтожить этот листок бумаги. А компьютерная игра «Назови стереотипы» помогает проанализировать механизм их возникновения и действия на людей. Заключительный этап выставки - подписание «Декларации против предрассудков и дискриминации». (7).

Конечно, на первый взгляд такие нетрадиционные для музея программы педагогам-традиционалистам кажутся абсурдными, но, очевидно, что они имеют право на существование своей неординарностью и частью музейных педагогов поддерживаются как одно из средств социализации личности ребенка.

О таких тесных взаимоотношениях музея и школы как равноправных партнеров, к тому же, поддерживаемых государством, где сотрудничество взаимовыгодно и не ущемляет интересов друг друга, в нашей стране стоит лишь мечтать.

Безусловно, такое сотрудничество не только социализирует, т.е. готовит к активной общественной жизни детей и подростков в различных сферах социальной жизни. Оно способствует сочетанию внимания к личности ученика, заботы о его развитии с ориентацией на те нормы и ценности, которые приняты в цивилизованном европейском обществе и которые составляют основу жизненной позиции и поведения и учителя, и ученика как граждан своей страны. Так называемая перестройка в нашей стране, приведшая к тенденции сближения нашего отечественного образования с образованием развитых стран Европы и Северной Америки подтолкнула это движение «навстречу» друг другу, но вероятно, оно должно быть и осмотрительным, и обоснованным, и взвешенным, и может состояться, на наш взгляд, лишь при условии сохранения нашей отечественной культуры и национальных российских (в том числе татарстанских) ценностей.

Возможно, что в современных демократических условиях в нашей стране каждая школа, каждый учитель (и музейный педагог в том числе) вольны выбирать себе свое педагогическое credo, свою философию образования, но надо помнить, что от этого выбора зависит очень многое, и подходить к этому ответственно.

Библиография

1.    Тагиров И.Р. История национальной государственности татарского народа и Татарстана. - Казань: Татарское книжное издательство, 2000.-310 с. - с.148.

2.    Воронов В. и др. Гуманна ли гуманистическая педагогика? // Воспитание школьников. -2001.- № 1.- с.14-15.

3.    БСЭ.- М., 1976, т. 24, кн. 1, с.221.

4.    Хузиахметов А.Н. Проблемы социализации школьников .- Казань: Изд-во «Мирас», 1994.- 153 с.

5.    Черняева Л.В. Интерактивная выставка для подростков «Наедине с собой» // Летняя музейно-педагогическая школа на острове Кижи (июль-август 1999-2000 гг.): Сб. материалов .- Петрозаводск, 2000.- с. 103-104.

6.    Юхневич М.Ю. Музейно-образовательные проекты для школы: отечественный и зарубежный опыт // Музей. Образование. Культура. Процессы интеграции: Сб. трудов творческой лаборатории «Музейная педагогика» кафедры музейного дела ИПРИКТ.- Вып. 2. - с.36-38.

7.    Макарова -Таман Н.Г. и др. Детские музеи в России и за рубежом. - М., 2001.-128 с.