Вяземский Евгений Евгеньевич

д.пед.н., проф. Федеральной Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования МОиН РФ (Москва)

Теоретико-методологические основы повышения квалификации преподавателей истории в Российской Федерации в условиях открытого многокультурного общества

1. Эволюция системы образования в Российской Федерации

Демократические изменения в жизни нашей страны, связанные с распадом СССР и созданием суверенной России, окончание «холодной войны», кардинальное изменение международных отношений, вступление Российской Федерации в Совет Европы предполагают серьезные изменения в системе школьного исторического образования, а соответственно и в системе подготовки, повышения квалификации и переподготовки учителей истории.

Основные изменения российской системы школьного исторического образования, её сложная, подчас мучительная трансформация от «советской» к «постсоветской» модели произошли в 90-е годы ХХ в. и по времени совпали с процессом становления новой российской государственности.

Изменения в исторической науке в этот период можно определить как «смену научной парадигмы». Некоторые историки в США и странах Западной Европы, в том числе сторонники «постмодернизма» считают, что процессы в развитии исторической науки в конце ХХ в. можно классифицировать как «революцию в исторической науке». Однако изменения в системе школьного исторического образования в Российской Федерации в этот период по своим масштабам имели еще более глубокий и «проблемный» характер. В Российской Федерации в 90-е годы ХХ в. в результате усилий Министерства образования РФ и прогрессивной педагогической общественности была создана новая по ключевым параметрам постсоветская система школьного исторического образования, построенная на иной, чем в СССР, идеологической основе, с иными целями и задачами, иными требованиями к учащимся и педагогам.

Характерными чертами этой новой системы исторического образования можно считать:

– ликвидацию марксистско-ленинской идеологической основы системы образования;

– придание системе образования относительно демократического и открытого для общественности характера вместо существовавшего ранее «закрытого», ведомственного характера;

– становление государственно-общественного механизма управления системой образования вместо государственно-бюрократического характера;

– обеспечение принципа регионализации и децентрализации образования вместо унификации и централизации;

– признание идеи вариативности образования как ценности, отвечающей гуманистической сущности человека;

– признание поликультурности, многонациональности и поликонфессиональности российского общества как фундаментальных факторов, которые должны быть отражены в системе исторического образования.

Разумеется, далеко не все названные выше контуры российской системы школьного исторического образования получили последовательное развитие. Вместе с тем новое качество системы школьного исторического образования к концу ХХ в. стало реальностью, которую трудно оспаривать. Так, например, фактор поликультурности и многонациональности российского общества в определенной степени стал основанием для разработки концепции государственного образовательного стандарта, построенного на сочетании федерального и регионального (национально-регионального) компонентов. Таким образом, в 1990-е годы отечественная система школьного исторического образования претерпела фундаментальные изменения по сравнению с тем состоянием, которое она имела в Советском Союзе.

В 1990-е годы еще только происходил поиск новых, адекватных требованиям времени подходов к подготовке и повышению квалификации педагогов-историков. В начале ХХI в. теоретические и практические поиски эффективной модели подготовки и повышения квалификации педагогов-историков были продолжены. Однако и сегодня ещё преждевременно утверждать, что в Российской Федерации завершился процесс формирования принципиально новой модели подготовки и повышения квалификации педагогов-историков. Определенные претензии и пожелания концептуально-теоретического и практического характера можно высказать в адрес учреждений высшего педагогического образования, которые все еще продолжают подготовку педагогов преимущественно в традициях классической «знаниевой» парадигмы, монокультурного и моноперспективного подходов, хотя в современном мире в образовательных системах все более укрепляются позиции компететностной парадигмы образования, поликультурности и многоперспективности как базовых принципов. Учитывая мировую тенденцию к формированию непрерывного педагогического образования, учреждения системы дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) должны определить свою специфическую роль в этом процессе, ценностные, целевые и содержательные ориентиры своей образовательной деятельности, а также обусловленные ими содержание, формы и методы реализации образовательных программ.

2. Нерешенные проблемы в области исторического образования и повышения квалификации педагогических кадров

Педагогическая общественность озабочена проблемами выбора приоритетных направлений развития исторического образования, его качества и эффективности. Широко обсуждаются перспективы применимости в историческом образовании компетентностного, многоперспективного и поликультурного подходов, эффективность избранной модели единого государственного экзамена и целесообразность сохранения традиционных форм экзамена, перспективность развития структуры образования на основе принципов концентризма или линейности, другие актуальные вопросы.

Анализ состояния исторического образования в образовательных учреждениях Российской Федерации в контексте современных требований к образовательным системам показывает, что его эффективность и качественный уровень далеко не в полной мере соответствуют индивидуальным и общественным запросам. Так, в частности, можно констатировать, что в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации не завершено создание целостной системы исторического образования, отвечающей требованиям современного глобализирующегося и динамично развивающегося мира.

Анализ практики становления и деятельности отечественной системы исторического образования в Российской Федерации позволяет выявить ряд существенных противоречий:

– между необходимостью четко определить приоритеты и направления развития российской системы исторического образования в современных условиях и явно недостаточным уровнем научной разработки этой проблематики;

– между концептуальными идеями, определяющими содержание, формы и методы школьного исторического образования в современном мире, и реальными возможностями государства, общества, системы образования адекватно реализовать их в педагогической практике;

– между поликультурным характером российского общества и существующей традицией построения образовательного процесса преимущественно на основе ценностей и культурных предпочтений титульного большинства населения в субъекте Федерации;

– между запросами граждан на получение качественного образования и недостаточным уровнем научного осмысления тенденций и перспектив развития образования, отвечающего современным условиям жизни человека в условиях глобализации;

– между современными концепциями исторического образования, определяющими цели, содержание и методы реализации исторического образования, и традиционной системой подготовки и повышения квалификации преподавателей истории в учреждениях высшего профессионального образования и институтах повышения квалификации педагогических кадров.

Среди конкретных недостатков существующей системы исторического образования можно отметить следующие моменты:

– слабая в ряде случаев заинтересованность образовательных учреждений в удовлетворении изменившихся образовательных запросов граждан, направленных на получение качественного образования, отвечающего современным требованиям личности, общества и государства;

– недостаточный уровень восприятия отечественной системой образования мировых тенденций развития образования, которые выражаются в ориентации на достижение школьниками конкретных образовательных результатов, способных обеспечить социальные эффекты;

– недостаточное внимание к формированию у школьников умений самостоятельного освоения и применения знаний в реальных жизненных ситуациях;

– недостаточное внимание к теории и практике поликультурного, многоперспективного и компетентностного подходов к образованию и повышению квалификации педагогов.

Главная проблема в определении перспектив развития системы исторического образования, на наш взгляд, заключается в том, что не преодолено концептуальное противоречие между современными мировыми тенденциями развития образования и традиционными для отечественной системы образования подходами, не определены пути адаптации мирового педагогического опыта к условиям Российской Федерации.

В образовательных учреждениях Российской Федерации приоритетом образовательного процесса по-прежнему является преимущественно усвоение знаний, а не умения применять эти знания в конкретной жизненной ситуации. Вместе с тем мировая образовательная практика в странах с развитыми демократическими традициями все более ориентируется на освоение востребованного информационной эпохой компетентностного подхода, предполагающего в первую очередь приобретение учащимися опыта работы с разными видами источников информации, критического и творческого отношения к знаниям. Реализация поликультурного подхода требует учета интересов разных групп населения.

Нерешенность в педагогической теории и педагогическом сообществе вопроса об оптимальном соотношении между традиционным для России классическим, традиционным, моноперспективным подходами, с одной стороны, и компетентностным, поликультурным и многоперспективным подходами, – с другой, затрудняет формирование государственной стратегии развития исторического образования, затрудняет освоение актуального зарубежного опыта. Все эти факторы сдерживают модернизацию системы повышения квалификации педагогов-историков.

3. Вызовы современной эпохи и необходимость модернизации системы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров

В педагогическом сообществе продолжается поиск путей совершенствования подготовки и повышения квалификации педагогов. Стоит задача подготовить педагогические кадры, которые смогут осуществить модернизацию общего образования, повышение его эффективности и качества. Вместе с тем в системе повышения квалификации пока еще не преодолено концептуальное противоречие между классической «знаниевой» и компетентностной парадигмами образования, между классическим монокультурным и поликультурным образованием, между традиционным моноперспективным и многоперспективным подходами.

Конец ХХ века ознаменовался значительными открытиями и достижениями в разных областях академической и отраслевой науки. Научный прогресс предполагает адекватные изменения в системе общего среднего образования, которое является базовым звеном для системы российского образования в целом. В современном мире утвердилось понимание значимости системы образования как важнейшего фактора формирования нового качества общественного развития. В основе этого вывода – определяющее место человека, «человеческого капитала» в современной мировой экономике и в системе общественных отношений.

Эксперты считают, что система российского образования в принципе способна конкурировать с системами образования развитых стран. Но общество сегодня отдает себе отчет в том, что в системе российского образования необходимы существенные изменения, которые позволят этой системе выйти на уровень современных требований. Эти позитивные изменения с целью обновления системы образования, что позволит привести систему в соответствие с требованиями времени, можно определить как модернизацию образования.

Таким образом, модернизация образования – это политическая и общенациональная задача, решение которой должно обеспечить достижение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства1.

Цель модернизации состоит в создании механизма устойчивого развития многоуровневой системы образования.

Достижение названной стратегической цели предполагает решение приоритетных взаимосвязанных задач:

1) обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования;

2) достижение современного качества общего и профессионального образования;

3) формирование в системе образования нормативно-правовых и организационно-экономических механизмов привлечения и использования внебюджетных ресурсов;

4) повышение социального статуса и профессионализма работников образования, усиление их государственной и общественной поддержки;

5) развитие образования как открытой государственно-общественной системы на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повышения роли всех участников образовательного процесса – обучающегося, педагога, родителя, образовательного учреждения2.

Основой современной образовательной политики государства является социальная адресность и сбалансированность социальных интересов. Стратегические цели модернизации могут быть достигнуты только в процессе постоянного взаимодействия образовательной системы с представителями национальной экономики, науки, культуры, здравоохранения, всех заинтересованных ведомств и общественных организаций, с родителями и работодателями3.

Российская научная и педагогическая общественность правомерно озабочена поиском путей, форм и механизмов модернизации системы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров с целью приведения этой системы в соответствие с потребностью времени.

Анализ современного мирового развития позволяет выделить факторы и тенденции, которые должны быть учтены в процессе модернизации системы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. К ним можно отнести:

– ускорение темпов развития общества, идейный плюрализм, расширение возможностей политического и социального выбора определяют необходимость подготовки граждан к осуществлению этого выбора;

– переход к постиндустриальному, информационному обществу, расширение в мире масштабов межкультурного и межконфессионального взаимодействия предполагают формирование у граждан России информационно-коммуникативной культуры и толерантности как способности к диалогу;

– глобальные проблемы современности (информационные, экологические, ресурсные, проблемы безопасности и др.), которые могут быть решены только на основе международного сотрудничества, обуславливают необходимость формирования у молодых граждан Российской Федерации понимания общности этих проблем и готовности к поиску совместных способов их решения;

– развитие мировой экономики, глубокие структурные изменения в сфере занятости, сокращение сферы малоквалифицированного труда определяют потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовки работников, рост их профессиональной мобильности;

– возрастание роли «человеческого капитала» в национальных экономиках развитых стран (сегодня в этих странах он в среднем составляет 70-80% национального богатства) определяет необходимость интенсивного опережающего развития сферы образования как молодежи, так и взрослого населения4.

Цель и задачи политики модернизации – осуществление в образовании системных и органичных изменений с целью приведения его в соответствие с требованиями современной жизни, создание культуры и механизмов постоянного обновления образования, его целенаправленной ориентации на актуальные и перспективные потребности личности, общества и государства.

Важнейшим фактором достижения целей модернизации является профессиональная и личная готовность педагогических кадров воспринять новые ценности и цели образования, обеспечить изменения в области содержания образования, в образовательных технологиях, в способах измерения образовательных достижений, в решении всего комплекса социально-педагогических задач, стоящих перед учителем в современной школе.

Новые условия предполагают новые подходы к подготовке, переподготовке и повышению квалификации педагогических кадров.

В международной практике накоплен опыт подготовки нового типа учителей и управленцев (школьных администраторов), готовых не только адаптироваться к условиям социальных перемен в обществе, но и активно участвовать в этом инновационном процессе. В Российской Федерации сегодня назрела необходимость внести существенные изменения в систему подготовки педагогических кадров. Основными направлениями модернизации педагогического образования являются:

– оптимизация структуры и совершенствование организации профессиональной подготовки педагогов;

– совершенствование содержания и форм подготовки педагогов;

– научное и учебно-методическое обновление педагогического образования.

Вместе с тем в условиях продолжающегося процесса дифференциации наук актуализируется необходимость сохранить фундаментальную составляющую в подготовке педагогов.

Не менее значимой задачей является модернизация системы дополнительного педагогического образования (повышения квалификации педагогов), которая включает следующие организационные формы:

– стажировка;

– профессиональная переподготовка (как в обычной, так и в дистантной форме);

– повышение квалификации.

Учитывая кадровый состав российской системы общего образования, разработка и апробация современного содержания и новых форм повышения квалификации педагогов общеобразовательных учреждений (в том числе интерактивных методов с применением дистанционных образовательных технологий) является важнейшей задачей, без решения которой модернизация общего образования не представляется возможной.

Модернизация системы повышения квалификации педагогических кадров должна учитывать достижения мирового педагогического опыта. Важной задачей является сотрудничество с авторитетными международными организация, определяющими перспективы развития образования в современном мире, – ЮНЕСКО, Советом Европы и др. Вместе с тем, как подчеркивал ректор МГУ академик В.А. Садовничий, «мы должны сохранить все то многообразие предметов, которые мы преподавали, нашу культуру в целом, нашу самобытность, наш менталитет. По-другому наша страна как великая держава развиваться не сможет»5.

Образовательная политика Российской Федерации в области повышения квалификации педагогов-историков учитывает рекомендации Совета Европы как авторитетной международной организации. Так, в частности, под влиянием рекомендаций Совета Европы в системе повышения квалификации педагогов-историков России были сделаны акценты на обеспечение прав и основных свобод человека, развитие плюрализма, демократии, укрепление доверия и взаимопонимания между народами.

Под влиянием мирового опыта в образовательном процессе в системе повышения квалификации постепенно происходит освоение многоперспективного подхода, принципов межкультурного и межконфессионального диалога. Обучение опыту межкультурного и межконфессионального диалогов является одной из приоритетных задач отечественной системы повышения квалификации педагогов-историков. Приобретение соответствующих компетентностей необходимо каждому человеку для жизни в современном поликультурном обществе, для успешных коммуникаций, личного и профессионального развития.

4. Перспективные подходы к повышению квалификации педагогов-историков

Анализ теории и практики повышения квалификации педагогов-историков в мировом контексте, продолжительное личное участие в этой работе в качестве заведующего кафедрой исторического образования федеральной Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования позволили нам прийти к выводам, позволяющим предложить теоретические и методологические подходы к модернизации процесса повышения квалификации педагогов-историков под углом зрения ответа на вызовы ХХ1 века. Мировой опыт показывает, что процесс повышения квалификации педагогов-историков в условиях поликультурного общества будет эффективным и станет значимым фактором становления эффективной системы исторического образования школьников, если:

1) при его организации будут учитываться специфика профессиональной деятельности педагогов-историков; особенности андрогогического подхода к повышению квалификации взрослых; особенности поликультурного и поликонфессионального российского общества, что предполагает реализацию поликультурного подхода к определению целевых и содержательных компонентов процесса повышения квалификации педагогов;

2) курсовая подготовка будет осуществляться на основе принципов диагностической направленности, содержательной целостности, многокультурного подхода, психологического обеспечения процесса повышения квалификации;

3) содержание процесса повышения квалификации будет строиться в логике профессиональной деятельности на основе профессионально-личностной рефлексии, осуществляемой слушателями на протяжении всей курсовой подготовки;

4) соотношение теоретических и практических форм обучения будет определяться исходя из профессионально-личностных особенностей слушателей конкретной учебной группы.

В педагогической науке образование взрослых рассматривается в рамках специального научного направления – андрогогики. Иногда используются термины «педагогика взрослых», «теория образования (обучения) взрослых». Термин «андрогогика» окончательно утвердился в науке со второй половины ХХ в. Под образованием взрослых понимается весь комплекс процессов формального и неформального обучения, с помощью которых люди, совмещающие учебную деятельность с практическим участием в производственной, социальной, в том числе образовательной деятельности, развивают свои способности, приобретают или совершенствуют профессиональные квалификации.

Сфера образования взрослых выделилась из общей системы непрерывного образования и стала относительно самостоятельной. В современной педагогической литературе идея непрерывного педагогического образования рассматривается в качестве перспективного направления модернизации образования. Повышение квалификации педагогов в этой литературе классифицируется как значимый компонент непрерывного педагогического образования (М.В. Кларин, В.Л. Матросов, И.А. Носков, Н.К. Сергеев и др.).

О роли и значимости образования взрослых в современном мире, его подсистем, связанных с профессиональной переподготовкой и повышением квалификации кадров свидетельствует, в том числе, V Международная конференция ЮНЕСКО по проблемам образования взрослых (Гамбург, 1997 г.), которая прошла под девизом «Образование взрослых – ключ для ХХI столетия».

В контексте происходящего в мире становления гуманистической парадигмы образования образовательный процесс в системе переподготовки и повышения квалификации должен приобрести личностно-деятельностную направленность. Соответственно, повышение квалификации педагогов-историков в контексте гуманистической парадигмы образования должно представлять собой:

1) процесс и результат профессионального развития и самоутверждения личности педагога;

2) процесс, направленный на создание условий для гражданского и профессионального роста педагога путем мотивации его гражданской позиции и образовательной активности, самостоятельного и осознанного определения им целей, содержания и траектории своего гражданского и профессионального развития;

3) процесс, опирающийся на качества педагога-историка как гражданина и профессионала, специалиста в области исторического образования, обладающего гражданскими, социальными и профессиональными компетентностями.

Стратегическим ориентиром для проектирования системы повышения квалификации педагогов-историков является «модель» современного преподавателя истории. При определении базовых качеств современного преподавателя истории – гражданина и специалиста-профессионала в области исторического образования школьников мы опираемся на идеи системно-целостного подхода. Системно-целостный подход мы рассматриваем как основной принцип построения многоуровневого и вариативного содержания образовательных программ повышения квалификации педагогов-историков.

В структуре и содержании образовательного процесса в учреждении дополнительного педагогического образования (повышения квалификации педагогов) системно-целостный подход реализуется путем блочно-модульного принципа построения образовательных программ, содержательное наполнение которых зависит целей образовательного процесса, категории педагогов (методисты по истории методических центров и кабинетов, учителя истории, руководители школьных музеев, классные руководители и др.), индивидуального запроса педагогов. Этот подход позволяет проектировать разные направления и формы повышения квалификации педагогов-историков на основе следующих концептуальных оснований:

1. Дифференциация образовательных программ. Мы имеем в виду дифференциацию учебных программ по их содержательно-целевой направленности, а также по уровню познавательной активности слушателей.

2. Индивидуализация образовательных программ путем создания условий для реализации индивидуальной образовательной траектории педагогов, обучающихся в учреждении повышения квалификации, на основе обеспечения педагогам возможностей для выбора образовательных модулей, элективных курсов, тематики авторских курсовых занятий, научных руководителей для индивидуальной стажировки.

3. Многообразие типов и видов учреждений повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров, имеющих соответствующую лицензию на данный вид образовательных услуг. Это позволит педагогу выбирать учреждение повышения квалификации для получения необходимой ему подготовки в контексте непрерывного образования.

Для концептуального обоснования процесса повышения квалификации педагогов-историков принципиальное значение имеют методологические, теоретические и психолого–педагогические положения андрагогики как одного из направлений (отрасли) педагогической науки, в которой рассматриваются теоретические и практические проблемы образования взрослых.

С учетом противоречий и особенностей повышения квалификации педагогических кадров, а также особенностей профессиональной деятельности преподавателей истории доминирующее значение в проектировании процесса повышения квалификации педагогов имеют следующие концептуальные идеи.

Центральной идеей проектирования процесса повышения квалификации педагогов является идея непрерывности образования по отношению к личности, к образовательному процессу и к организационной структуре образования. Только в этом случае непрерывность образования обеспечивает возможность многомерного движения личности в образовательном пространстве и создания для нее оптимальных условий движения. Системообразующим фактором непрерывного образования выступает его целостность, что предполагает соответствие, единство, взаимодополняемость содержания, функций, форм и результатов повышения квалификации педагогов.

Проектирование целевого компонента процесса повышения квалификации предполагает теснейшую взаимосвязь между повышением квалификации педагогов в соответствующих учреждениях дополнительного педагогического образования (повышения квалификации) и профессиональным самообразованием. Интеграция базовых процессов повышения квалификации в учреждениях дополнительного педагогического образования и профессионально-личностного развития (в том числе и путем профессионального самообразования) способствует повышению степени профессиональной успешности, реализации других целей повышения квалификации.

Проектирование содержательного компонента дополнительного педагогического образования (повышения квалификации) предполагает опору на следующие принципы:

– многоуровневость непрерывного повышения квалификации на протяжении всего периода педагогической деятельности;

– компенсирующая дополнительность – освоение дополнительных квалификаций, повышающих общую профессиональную компетентность;

– преемственность и гибкость содержания образовательных программ разной тематической направленности;

– варитивность организационных форм, обеспечивающих свободное движение педагога в образовательном пространстве по всем векторам профессионального развития.

Формами повышения квалификации педагогов могут как традиционное обучение на курсах (включая очную, очно–заочную, заочную, дистанционную форму), так и экстернат, участие в работе методических объединений, научно-практических конференций, а также педагогические стажировки, исследовательская деятельность, опытно – экспериментальная работа, участие в работе временных творческих коллективов по разработке значимых образовательных проблем, школ педагогического опыта, организационно – деятельностные игры и др.

Другой концептуальной идеей, определяющей эффективность процесса повышения квалификации педагогов, является идея практико-ориентированной направленности образовательного процесса. Реализация этого подхода позволяет обеспечить рост профессионального мастерства педагога при условии соблюдения следующих качественных характеристик образовательного процесса в учреждении повышения квалификации:

– обеспечение преемственности процесса педагогической деятельности педагога в образовательном учреждении и процесса повышения его профессиональной квалификации;

– востребованность результатов повышения квалификации, которая достигается путем выявления и учета запросов, потребностей образовательной практики в учреждениях общего образования;

– реалистичность в постановке целей и задач обучения, позволяющих достичь реальных результатов, адекватных способностям и интересам слушателей, их уровню базового педагогического образования, особенностям профессионально – личностных качеств и функциональным обязанностям;

– целостность в обеспечении единства когнитивного, эмоционально–ценностного и личностного развития педагогов, всех системных компонентов образовательного процесса (содержание и логика построения учебных курсов, цели и результаты процесса обучения; методы, формы организации учебных занятий; способы диагностики образовательных результатов процесса обучения, итогового контроля и аттестации педагогов, повышающих квалификацию);

– психолого-педагогическое обеспечение образовательного процесса, которое выражается в создании атмосферы взаимной открытости участников образовательного процесса, эмоционального комфорта, способствующих формированию у каждого педагога положительного отношения к участию в процессе повышения квалификации.

Условием эффективности повышения квалификации педагогов является его органическое сочетание с профессиональным самообразованием.

Целевой компонент процесса повышения квалификации выражается в профессионально-личностном развитии педагогов на основе осмысления профессионального опыта и дополняется самообразованием.

Содержательный компонент процесса повышения квалификации позволяет педагогу обновить теоретические знания, переосмыслить современные требования к педагогической деятельности, познакомиться с необходимыми умениями на практических занятиях. Содержательный компонент профессионального самообразования педагогов реализуется в накоплении и осмыслении профессионального опыта, формировании приемов индивидуальной педагогической техники, формировании индивидуального методического банка педагога.

Процессуально-методический компонент процесса повышения квалификации педагогов реализуется в разнообразных формах учебных занятий в Институтах повышения квалификации (лекции, презентации, «круглые столы», тренинги и др.). Аналогичный компонент профессионального самообразования реализуется путем самоанализа уроков, изучения специальной литературы, взаимопосещения уроков, обмена опытом, участия в работе предметных кафедр, методических объединений, педсоветов, разработке авторских методик, программ и проектов.

Целью и прогнозируемым результатом взаимодействия процессов повышения квалификации и профессионального самообразования является развитие профессиональной компетентности педагогов.

Наш подход к проектированию целевого, содержательного и процессуально-методического компонентов процесса повышения квалификации педагогов-историков показывает схема личностно-ориентированной модели повышения квалификации педагогов-историков.

5. Условия эффективности процесса повышения квалификации

Одним из ключевых условий эффективности процесса повышения квалификации педагогов является создание доверительного психологического климата, атмосферы сотрудничества.

Андрогогика рекомендует в процессе повышения квалификации педагогов строить отношения с обучающимися как с коллегами, которые привносят в процесс обучения свой педагогический опыт; обсуждать с ними и совместно разрабатывать стратегию учебных действий. При этом организатору курсов повышения квалификации следует придерживаться позиции консультанта, тьютора.

При повышении квалификации педагогов необходимо учитывать концептуальные идеи акмеологии (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Г.С. Михайлов и др.), специфика которой выражается во внимании к вопросам развития творческой личности и индивидуальности. Методологический потенциал акмеологии выражается в концептуальной идее целостного развития человека в социуме.

Исследования образования взрослых показывают, что в системе повышения квалификации необходимо актуализировать подходы, направленные на поддержку развития личностного потенциала педагогов, необходимого им для адаптации в меняющихся условиях профессиональной деятельности и общественной жизни. Учитывая специфику образования взрослых, мы считаем целесообразным при повышении квалификации педагогов-историков опираться на системный и личностно-деятельностный подходы; использовать принципы развивающего обучения (проблемность, диалогичность, индивидуализация). Основы деятельностного подхода заложены в трудах классиков отечественной психологии – С.Л. Рубинштейна, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева и получили развитие в теоретических исследованиях философов, психологов, методологов – Г.С. Батищева, Л.С. Выготского, М.С. Кагана, Г.П. Щедровицкого, Э.Г. Юдина и других ученых.

Повышение квалификации в контексте системного и личностно-деятельностного подходов представляет собой единство деятельности обучающих преподавателей и обучающихся слушателей. В этом случае педагогической задачей преподавателя в системе повышения квалификации является организация активной деятельности слушателей, целью – развитие личности обучающихся педагогов, а результатом – изменение уровня их творческого профессионального мышления, профессиональной компетентности, овладение научно-методическими основами педагогического проектирования.

Задачи повышения квалификации с позиций системно-деятельностного подхода наиболее эффективно реализуются с помощью метода педагогического проектирования. Вопросам проектирования в педагогике посвящены научные труды как отечественных, так и зарубежных ученых – педагогов, методологов (Н.Г. Алексеев, О.С. Ани­симов, В.Н. Бурков, Ю.В. Громыко, Дж. Джонс, М.В. Кларин, А.И. Панов, М.М. Поташник и др.). Ряд специалистов считает, что социально-педагогическое проектирование является способом упорядочения социокультурной (образовательной) среды (О.Е. Лебедев, В.Я. Нечаев). Значительный вклад в становление школы педагогического проектирования внесли И.Ю. Алексашина, В.Г. Воронцова, Е.С. Заир-Бек, В.Ю. Кричевский, И.А. Колесникова, О.Г. Прикот, В.Е. Родионов и другие. Психолого-педагогические аспекты проектирования раскрываются в работах А.А. Вербицкого. Концептуальный подход, выработанный этими учеными, имеет теоретико-методологическое значение для процесса повышения квалификации, поскольку он имеет ценностно-ориентированный характер и раскрывает гуманистическую составляющую педагогической деятельности.

6. Научно-педагогические основы процесса повышения квалификации педагогов-историков в контексте непрерывного образования

Сфера образования взрослых выделилась из общей системы непрерывного образования и стала относительно самостоятельной. В современной педагогической литературе идея непрерывного педагогического образования рассматривается в качестве перспективного направления модернизации образования. Повышение квалификации педагогов в этой литературе классифицируется как значимый компонент непрерывного педагогического образования (М.В. Кларин, В.Л. Матросов, И.А. Носков, Н.К. Сергеев и др.).

Научно-педагогическими основаниями повышения квалификации педагогов являются аксиологический, системологический, андрогогический, акмеологический, дидактический, историко-культурный и гендерный подходы.

В современной педагогической литературе идея непрерывного педагогического образования рассматривается в качестве одной из основ модернизации образования в Российской Федерации. Такой подход характерен для работ М.В. Кларина, В.Л. Матросова, И.А. Носкова, Н.К. Сергеева и других исследователей. Понятие непрерывности педагогического образования используется ими как свидетельство формирования принципиально нового качества педагогического процесса.

 Уточним наше понимание соотношения терминов «профессиональная квалификация» и «профессиональная компетентность». Под профессиональной (педагогической) квалификацией мы понимаем, в первую очередь, результат обучения в системе базового педагогического образования – основного и дополнительного, повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.

Понятие «профессиональная компетентность» является относительно новым в отечественной педагогике, а потому его определения опираются на разные концептуальные положения.

По мнению ряда специалистов (Т.Г. Браже, Н.Н. Лобановой, Б.И. Лю­бимова, Н.В. Карнаух), профессиональная компетентность определяется как явление, интегрирующее профессиональные теоретические знания, практические умения, апробированные в опыте, и профессионально значимые личностные качества.

Применительно к профессиональной деятельности педагога-историка приоритетными мы считаем метапрофессионанальную и коммуникативную компетентности.

Метапрофессиональная компетентность необходима для профессионального становления педагога, позволяет ему адаптироваться к новым условиям педагогической деятельности.

Коммуникативная компетентность, основанная на знаниях и чувственном опыте, позволяет педагогу эффективно взаимодействовать с окружающими.

Современная практика повышения квалификации педагогических кадров развивается в направлении личностной ориентации, обеспечения непрерывности и вариативности профессионального развития педагогов. В связи с этим основная цель системы повышения квалификации и переподготовки педагогов как составной части непрерывного педагогического образования не ограничивается подготовкой специалистов, обладающих современными знаниями, организаторскими способностями, умениями решать задачи в условиях постоянно меняющейся внешней среды. Все более значимой для общества становится широко образованная и компетентная личность педагога, способного принимать ответственное решение в ситуации морального и профессионального выбора, прогнозировать его возможные последствия; способная к сотрудничеству; обладающая динамизмом, мобильностью, конструктивностью, ответственностью за судьбу своей страны и человечества.

Повышение квалификации педагогов в современном понимании является обязательным компонентом в системе непрерывного педагогического образования. Подчеркнем, что непрерывность является императивом современного образования. Она обусловлена психологическими особенностями развития личности, особенностями профессионального становления педагогов – специалистов в области исторического образования. В мировой практике непрерывность образования достигается путем обеспечения преемственности различных уровней основного профессионального образования и созданием эффективной системы дополнительного профессионального образования. В Российской Федерации стоит задача формирования системы непрерывного педагогического образования педагогов-историков. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» становление в Российской Федерации непрерывного педагогического образования отнесено к актуальным задачам.

В «Программе модернизации дополнительного профессионального образования» в числе приоритетных проблем названо приведение системы дополнительного профессионального образования в соответствие с мировой тенденцией к обеспечению непрерывности образования, требованиям к кадрам, а также разработка концептуальной модели системы непрерывного образования на основе всестороннего анализа и прогнозирования6.

7. Выводы и предложения

Построение эффективной системы повышения квалификации педагогов-историков предполагает переход в образовательном процессе от традиционного информационно – рецептурного подхода к проблемно–методологическому. Этот переход предполагает единство и взаимосвязь анализа реальных проблем, возникающих в практической деятельности, и путей их преодоления; моделирование этих проблем. Так, в частности предлагается моделирование задач практической деятельности педагогов-историков с последующим их отражением в программах повышения квалификации и профессиональной переподготовки.

Формой реализации названного выше дифференцированного подхода является блочно-модульное построение программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогов в учреждениях системы повышения квалификации работников образования.

В системе повышения квалификации педагогов необходимо усилить интеграцию теоретических и практических компонентов педагогической деятельности.

Предметом особого внимания в системе повышения квалификации должен стать процесс профессионально-личностного развития и саморазвития педагога, что предполагает формирование опыта педагогической рефлексии. Именно в этом и заключается, как нам представляется, специфика образовательной деятельности в системе повышения квалификации педагогов и соответствующий ресурс развития этой системы.

Анализ теории и практики повышения квалификации педагогов–историков позволил нам определить педагогические условия эффективности процесса повышения квалификации этой категории педагогических кадров:

– проблемное изложение содержания обучения в логике реальной профессиональной деятельности;

– вариативное построение образовательной программы (вариативность содержания, методов, учебно-методического обеспечения);

– оптимальное для каждой учебной группы соотношение теоретических и практических форм обучения;

– органичное сочетание в содержании образовательной программы теоретико-методологического, содержательного и деятельностного компонентов;

– продуктивное взаимодействие участников образовательного процесса, в основе которого осознание каждым слушателем ИПК/ИРО/ИУУ своей учебной деятельности как продуктивной, формирование исследовательской позиции педагога.

Отвечающий современным требованиям процесс повышения квалификации педагогов предполагает построение образовательного процесса на основе следующих принципов: гуманизация и гуманитаризация; ценностная ориентациия; единство теоретической и практической подготовки; преемственность и непрерывность; целостность и системность; дифференцированный подход и др.

Соответственно, программы повышения квалификации и переподготовки педагогов должны предусматривать возможность непрерывного образования; ценностную ориентацию содержания образования, направленность на формирование у педагогов гуманистических ценностей – уважения к человеку, к природному и социальному миру.

Стратегия повышения квалификации педагогов должна предусматривать воспитание толерантности педагогов, что является фактором снижения рисков социально-культурных конфликтов в поликультурном и поликонфессиональном обществе; стимулировать освоение педагогами современных информационных и коммуникационных технологий.

Обобщая сказанное подчеркнем, что повышение квалификации должно быть компонентом целостного, непрерывного и преемственного образовательного процесса, который должен содействовать процессу развития личности педагога – толерантного человека, обладающего мировоззренческой устойчивостью по отношению к экстремистским проявлениям, способного к диалогу, межкультурной и межконфессиональной толерантности в условиях поликультурного общества.

Современное понимание процесса повышения квалификации педагогов-историков позволяет выделить следующие параметры этого процесса:

1) личностно-ориентированная, гуманистическая целевая ориентация процесса повышения квалификации;

2) ориентация на системное восприятие педагогической реальности;

3) блочно–модульное построение содержания образовательной программы;

4) обогащение знаний в предметной области;

5) стимулирование овладения современными педагогическими технологиями;

6) продуманная интеграция отечественного и зарубежного педагогического опыта.

Сайты

http://www.mon.gov.ru/ – сайт Министерства образования и науки РФ

http://www.ed.gov.ru – сайт Федерального Агенства по образованию

http://www.1september.ru – сайт газеты «Первое сентября»

http://it-n.ru – сайт Ассоциации творческих учителей

http://som.fio.ru – сайт сетевого объединения методистов

http://www.euroclio.org – сайт Евроклио

Примечания

1 Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Концепция утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 года № 1756-Р (п.2). – М.: АПКиПРО, 2002. С.6.

2 Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. – С.6-7.

3 Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. – С.7.

4 Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. – С.3-4.

5 Гуманитарное образование в России: мысли вслух. Выступление ректора Московского университета академика В.А. Садовничего на Всероссийской конференции «Традиции и инновации в образовании: гуманитарное измерение. – М.: МГУ, 15 февраля 2007. – С. 13.

6 «Программа модернизации дополнительного профессионального образования» // www.modern.ed.gov.ru.

Литература

1. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. – М.: Педагогика, 1991.

2.  Болотов В.А. Теория и практика реформирования педагогического образования в России в условиях социальных перемен. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. – СПб., 2001.

3. Вяземский Е.Е. Система школьного исторического образования в современной России: становление, развитие, модернизация: Монография. – М. АПКиППРО, 2004.

4. Вяземский Е.Е.. Теория и методика преподавания истории: Учебник для вузов / Е.Е.Вяземский, О.Ю. Стрелова – М.: Владос, 2003.

5. Вяземский Е.Е. Историческое образование в современной России: Справочно-методическое пособие для учителей / Е.Е.Вяземский, О.Ю. Стрелова, И.Н. Ионов, М.В. Короткова. – М.: Русское слово, 2002.

6. Вяземский Е.Е. История для завтрашнего дня (современная реформа школьного исторического образования в России). Пособие для учителей / Е.Е.Вяземский, О.Ю. Стрелова, В.И.Уколова // Под ред. Е.Е.Вяземского. – М.: ЦГО, 1999.

7. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М.: Народное образование, 1999.

8. Загашев И.О. Критическое мышление: технология развития / И.О.Загашев, С.И.Заир-Бек. – СПб., 2003.

9. Историческое образование в современной школе: Альманах № 2: Теоретические проблемы модернизации исторического образования / Гл. ред. Е.Е.Вяземский. – М.: Русское слово, 2004.

10. Историческое образование в современной школе: Альманах № 4: Воспитание историей / Гл. ред. Е.Е.Вяземский. – М.: Русское слово, 2004.

11. Каган М.С. Философская теория ценности. – СПб., 1997.

12. Линденберг К. Обучение истории. – М.: Русское слвово,1997.

13. Минкина-Милко Т.Д. Программа Совета Европы в области преподавания истории // Преподавание истории в школе. – 1999. – № 7.

14. Про А. Двенадцать уроков по истории. – М., 2000.

15. Репина Л.П. История исторического знания: Пособие для вузов / Л.П.Репина, В.В.Зверева, М.Ю.Парамонова. – М.: Дрофа, 2004.

16. Рыжаков М.В.Государственный образовательный стандарт основного общего образования (теория и практика). – М., 1999.

17. Стрелова О.Ю.Учебник истории: старт в новый век. Пособие для учителя / О.Ю.Стрелова, Е.Е.Вяземский. – М.: Просвещение, 2006.

18. Сыродеева А.А. Поликультурное образование. – М., МИРОС, 2001.

19. Ферро Марк. Как рассказывают историю детям в разных странах мира. – М., 1992.

20. Шаповалов В.Ф.Основы философии: от классики к современности. – М., 2001.

21. After the Wall: History Teaching in Europe since 1989 – Korber stiftung, 2003.

22. The State of History Education in Europe – Korber stiftung, 1998.

23. History Changes: Facts and Figures about History Education in Europe since 1989 / Joke van der Leeuw-Roord – 2004.

24. History for Today and Tomorrow – Korber stiftung, 2002.

25. Ann Low-Beer. The Council of Europe and School History – Council of Europe Publishing, 1997.

Evgeniy Vyazemskiy

Prof., Federal Academy of Professional Development and Retraining for Education workers, Ministry of Education and Sciences of the Russian Federation (Moscow)

The theoretical and methodological principles of history teachers' professional development in the conditions of the Russian multicultural society

Discussed is the new post-Soviet system of the school historical education and one of the main issues, connected with it – the improvement of quality of this very education system and professional development of history teachers in particular.

Noted is that the Russian system of education needs essential changes in order to fulfill all the modern requirements. Emphasized is that the education modernization is an aim of political and all-Russian character. Its solution should promote modern quality of the education, with preservation of its fundamentality and compliance with current and future needs of the person, society and state. Here mentioned is the professional and personal preparedness of teachers towards new values and aims of education, changing its content and educational technology and, finally, fulfilling all the pedagogical tasks, teachers have.

New conditions presuppose new approaches to prepare, retrain and develop the pedagogical personnel.

Noted is, that the system of teachers' professional development should also be changed. Given are the main directions of the pedagogical education modernization, i.e. optimization of the structure and improving the organization of professional training of teachers, etc.

Emphasized is, that the modernization of the professional development system should take into account the achievements of the world pedagogical experience. In particular, one of the main problems is to educate history teachers so they could use the multicultural and multiconfessional dialogue in their professional activity.

With the modern interpretation of the process of history teachers' professional development, one can single out the following parameters of this very process:

– Personally-humanistic orientation.

– Systemic interpretation of the pedagogical reality.

– Block-modular formation of the educational program content.

– Enrichment and modernization of the knowledge in the subject field.

– Skills in pedagogical technologies.

– Integration of the foreign pedagogical experience.

The multi-level and variant content of the educational programs for teachers' professional development is based on the ideas of the system-holistic approach.

Discussed are the main conceptions, while planning the process of the professional development.

Given are different ways, which the teachers can improve their professional skills in. A special attention is paid to the different components of the professional development process. Discussed are the conditions of the efficiency of this process. So, recommended is to treat the teachers educated as colleagues, which contribute to the process of education through their pedagogical experience.

The science-pedagogical basis of the professional development process is formed by the gender, axiological, systemological, didactic, historical and cultural and some other approaches.

It's emphasized that the society and the civilization need the teacher, not only educated but competent as well. In addition, he should be able to make crucial decision in the case of moral and professional choice, to predict its possible consequences. Finally, the teacher should be ready to collaborate, be active, mobile and constructive.

(Attached is the table of the person-oriented model of professional development of history teachers.)